音乐学(师范类)专业能力-素质本位的学生主体性-形成性自激自控发展标准与评价体系概览

刘 沛

摘要 本文在提出课程与评价功能分类理论的前提下,设计出以能力-素质为本,以学生为主体,在开放的践行过程中能动地整合知识,扩大视野,发现未知,形成创新型个性为取向的该专业”能力-素质本位的学生主体性-形成性自激自控发展标准和评价体系”框架。在高校教育改革中,真正使学生主体作用得以操作;在教育者有力指导下,使学习者形成学习的内在激励机制;继而形成充满活力的教与学互动的运行机制。

绪 论

一、背景

音乐学(师范类)专业 “能力-素质本位的学生主体性-形成性自激自控发展标准与评价体系”,是”高等艺术师范教育模式研究” 和”艺术专业portfolio式教学评价体系”两个课题的内容之一。

本课题的理论思路和前期实践探索始于1996年。1998年,教育部在武汉召开了普通高等学校教学工作会议。根据会议提出的”关于深化教学改革,培养适应21世纪需要的高质量人才的意见”精神,结合本课题近年来已做的理论和实践探索,在1999年初形成了这套体系的基本框架。

在国际范围内,某些国家也在特定现代教育思想、教育观念的指导下,试图通过研制各学科师范教育标准,促进师范教育的质量。其中,美国已在1999年初成立了师范教育各学科教育标准的课题研究机构,计划于1999年末出台包括音乐学科在内的各门学科的师范教育标准。

二、基本指导思想

本课题以邓小平同志的”教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导,体现”全面贯彻教育方针,更新思想观念,拓宽专业口径,改革内容方法,加强素质教育,提高教学质量”的基本思路。

在教育思想的总体观念上:1、强化基础,拓宽视野,增强适应性;2、以能力-素质为本。能动地整合知识,使学生的知识、能力、素质在全面发展的各领域中得以关联的和优化的协调发展与提高;3、强调以学生为主体的知行统一践行过程,追求独立学习、创新精神和个性的发展;4、可持续发展,为终身学习和继续教育奠定获取和再生知识能力的基础。

在学生发展目标的定位上,确立基础实、视野宽、能力强、素质高,能够主动适应21世纪社会需求的总体发展目标。在本专业岗位范围内外,具备文化素质、思想道德素质和综合业务素质的优势,践行能力的优势,自我终身发展和创新潜能的优势,以及宽口径的主辅修复合型优势。

三、课程原理和模式–一套新的课程话语体系

本课题是以一套新的课程话语体系,即笔者提出的课程功能分类理论(其模式雏型见《中国音乐》97年1期,PP.39-43)为前提设计的。这个理论将课程视为一个广义的现象,由学科课程和非学科课程组成。两类课程具备各自的特征和属性,并规定着它们各自的本质和功能。

图1.课程分类特征和属性模式

 

  这个课程模式,包括三个层面的课程类别连续体:

1、由学科课程和非学科课程构成的连续体。

2、由上述两类课程所固有的五种分支形态特征构成的连续体。

3、由上述两类课程所固有的五种分支属性构成的连续体。

两类课程的形态特征和属性决定着各自的本质和特有的功能:

学科课程:以知识为本,教师为中心,学生对人类已知的被动、封闭式承受为取向。

非学科课程:以能力-素质为本,学生为主体,在开放的践行过程中能动地整合知识、扩大视野、发现未知、形成创新型个性为取向。

这个课程连续体式对两类课程的分析和界定,并不旨在对它们作出孰优孰劣或非此即彼的判断或抉择,而是要基于两类课程各自的特征、属性及其规定着的本质和功能,尽其所长,以最优化的组合方式实现两类课程在功能上的统一,继而全面地实现改革的目标:1)使用科际联系的学习模式,促使学生能动地对分科设立的局部知识予以整合;2)强调践行,使学生实现间接经验和直接经验在知与行之间的统一;3)强调开放性的博览,使学生构建已有静态知识结构与生成知识的广泛背景之间的深远联系;4)注重隐性教育因素与显性教育因素的统一,开发和建设一切具备教育和养成功能的物理、心理和文化环境,实现全方位育人;5)在已知的传承和未知的发现之间,用继承、反思、批判和创新相统一的态度、方法和过程,逐步形成创新的个性意识、行动、体验和成果。这五个方面的统一和联系,将固化为六种”学型”(见”过程指导”)。而这个课程体系的核心所在,是学生主体的真正到位。

四、评价原理和模式–一套新的评价话语体系

在学科课程一统天下的前提下,教学评价实际上仅限于对各学科科目的考试。笔者在本课题中,在课程功能分类模式前提下,把教学评价梳理、构建为对两类课程进行评价的完整体系。这个体系清楚地表示出评价在两类课程中所表现出来的特征和逻辑。

图2.教学评价与两类课程中各因素的关系及特征

 

  注:

 

  传统教学评价系统。

 

  能力–素质本位的学生主体性–形成性自激自控评价系统。

图2概括出完整的教学评价本应囊括的两套特征和功能各异的体系。该图的左翼表示出传统教学评价在学科课程范畴内贯穿的一条逻辑:它以学科课程为规定起点,以学科课程中分科设置的各科材料知识的教学结果为终结,由教师根据与之相应的预定目标对学生实施共性的评价,用数值或等级符号象征学生对预定目标的反应程度,评价在测验设计上的基本属性是预见、精确、客观和一律。这种评价与学科课程本身的特征和功能一致,但是与改革的核心目标相悖。因此,我们需要在保留、改造适应学科课程的传统评价方式的同时,构建一套新的评价体系,即非学科课程前提下的评价框架(见图2右翼所示)。

这套评价体系,正如它的名称所表示的那样,评价内容是综合性的能力、素质;评价的执行者首先是每一位学生个体;评价不仅着眼于学习结果,而且更注重学习和发展的过程及学会学习、学会发展;评价明确了学生全面发展的基本框架和统一的导向标准,学生在开放性、建设性和鼓励个性及创新的广义环境中,以开放的态度,充分地反思、认识和发展个性和创新潜能,同时,发展自己的积极态度、动机、情感和意志,形成自我激励的学习机制;评价对学生成就的论证是实在的成果,以及形成每一类成果的过程性文献。

这个评价体系的核心,与本课题在课程体系中的观念一致,也是学生主体作用的真正到位。

五、关于本标准和评价框架的几点说明

这套标准和评价框架,由以下五部分组成。

1、内容标准和成就标准:本标准把学生的全面发展划分为七大领域,每个领域含若干类别和下属类别。每个下属类别中的内容标准表述的是该类的发展范围。成就标准则对具体的发展方向和水平给予质的描述。

2、论证标准:论证标准是对每项、每类或其关联的成就标准所定成果和过程在量或论证形态上的规定。论证标准是极为关键和重要的:(1)它是成就标准的贯彻过程和获得实绩的证明;(2)它是高等学校向社会开具的真实意义上的质量证书;(3)它是确保学生在自我控制的发展过程中形成自我激励机制,敦促元认知和相应的态度、动机、情感、意志系统发生和发展,从而在尽可能深刻的层次上启动和实现主体作用的操作性动力。

3、过程指导:过程指导是以学生为主体的非学科课程运作过程框架。它包括:

(1)时间:非学科课程进展的时间安排。

(2)”学型”:相对学科课程的”课型”,它是学生主体性观念的操作性固化。包括:①活动设计;②实践项目;③博览计划;④环境工程;⑤创新行动;⑥整合方案。这六种学型是前述两类课程之间的联结观念的具体体现。

(3)行动计划:包括目标、组织、实施和自评。

(4)验收:是按照由内容标准、成就标准、论证标准,对实施过程和实绩成果的终审,以及论证资料的归档(使用个人portfolio、分类随笔录和其他各类文献形式,包括现代电子媒体技术的硬、软件形式)。

4、分层责任:这套体系在更新观念、实施改革前提下,为保障教学中心地位,全面提高教学质量,尤其是全方位育人工作,提供了一个方向性的和任务性的框架。这个框架既是目标起点,又是评价落点。其实施过程必须明确学生个体,各级学生组织,班主任,政治辅导员,各教研室,教辅机构,系行政和党组织等个体和群体的责任。这种分层责任,是通过各个层面的届、学年、学期行动计划及其实施来落实的。分层责任的到位,还意味着教育和发展中人力、时间等各种资源的高效利用和优化组合,避免浪费。

5、保障体系:包括政策保障、资源保障、指导保障和管理保障。

六、本标准和评价体系建构和实施的11项原则

根据课程理论有关社会制约、文化制约、学生制约、最高价值和优化组合原理,同时,为了使更新了的教育观念能够见诸于教育实践,这个标准和评价体系拟定和体现了以下原则:

1、主体性原则

2、能动性原则

3、发展性原则

4、整合性原则

5、论证性原则

6、开放性原则

7、多元性原则

8、高效性原则

9、关联性原则

10、师范属性原则

11、模式固化原则

以上11条原则中,第1-4项原则强调学生主体作用–能动地整合知识、技能,同时使学生得以全面、平衡和可持续的发展。第5-6项原则要求根据发展标准,以开放的形式和多元化的准绳对学生的发展进行实绩的论证。这种论证,在机制上是自我激励性质的;在价值方面,是以发展个性、鼓励创新为取向的。第8-9项原则,要求特别注意标准中各领域中的关联,以求高效。第11项原则意在指出,长期以来的”师范性”讨论,最终要在这样一个”一揽子”发展标准框架体系的描述中,在各领域中具体的属性中体现出来,这些具体的属性的总和,自然地体现出观念中的”师范性”。第11项原则强调,教育改革的诸多观念、目标在操作过程中要固化为一定的模式。在这里最典型的体现包括”学型”的概念和操作,portfolio(像册)式自我评价方式,以及新型的学生学习保障体系等。