音乐成就测量与评价的认知主义方向

[内容提要] 本文围绕音乐成就测量的现实状况和素质教育对音乐成就评价的需求,提出基于认知主义的测量建构观点,并草拟了与认知主义心理观念相配套的一种模拟评价标准,以期使音乐教育的测量评价观念在导向方面引起对音乐认知价值的重视.

[关键词] 教育测量 教育评价 音乐成就 认知主义

Key Words: Educational Measurement &Evaluation,Music achievements, Cognitive Psychology

[内容类别词] 音乐教育 教育评价 认知主义心理学

Content Category Words: Music Education,Educational Evaluation ,Cognitive Psychology

背景

音乐成就的测量和评价,具有两个主要功能。其一,是对学习者在音乐领域的习得状况给予测量,并基于测量获得的客观资料,对其音乐成就给予质的估价。其二,是根据以往的音乐成就,对他们今后的音乐发展的潜在能力,包括发展的个性特征、方向和程度,做出预测性判断。

音乐成就和发展潜能的测量和评价的实施,首先是通过整套音乐学习的测量工具的运用而实现的。这种成套测量工具,必然要反映成人社会的特定教育观念,以及与这种教育观念相关联的心理学或哲学、美学的信仰。

20世纪末,随着中国音乐教育尤其是家庭、社会音乐教育的普及和发展,针对一部分少年儿童的音乐学习的专业化发展倾向,及其所达到的专业化技术水准,音乐教育界启动并发展了业余音乐等级考试的制度,涉及考试对象人数极广。这种面向青少年儿童的业余音乐等级考试制度和方法,不论其编制的观念和方法如何,实际上就是一种成就测量工具和过程。这个测量过程提供的资料,成为艺术界和教育界评价青少年儿童音乐学习和发展水平的一种根据。业余音乐考试,成为中国20世纪末影响最大、导向力最强的艺术教育评价方式。

然而,这种等级考试的方式,存在一些问题。

从测量工具编制的心理构成角度看,它仅仅涉及评价对象音乐学习的外在表现行为,而没有涉及从简单的艺术感知觉到深层的艺术心理加工的内在认知过程。诸如对作品结构的认知把握及其审美意义,对作品的风格的整体的甚或模糊的辨析,是在业余音乐等级考试视野之外的。

从测量工具的标准化程度,以及作为整套测量工具所具备的统计学属性角度看,业余音乐等级考试不是标准化测验。它不具备测验研制的标准化过程和相应的基本指标,没有常模,也没有关于信度、效度、难度、区分度的任何统计过程和统计资料,没有也不需要实施测量的标准化细则。它所提供的,是测量内容作品等级框架,以及等级划分的主观判断描述参照。

作为一种普遍适用的测量评价工具,现行业余等级考试的表演技能性质,不能在培育艺术大师所需的广泛、深厚的文化经验和领悟、培养科学精神和创造性思维的过程中起到充分的积极导向作用。测量和评价,无论是在主观意图还是在客观效应上,必然会左右学习的目的、内容和方法。业余等级考试制度实施多年以来,一方面激励了千万少年儿童投身音乐学习,但是另一方面,也在家长和教师中催生出与正常音乐学习相佐的心态和举动。违背音乐课程内容的有序性,无视音乐技法学习的系统性,消极的攀比和竞争情绪,与升学和择校挂钩的功利化学习动机,在很大程度上来自业余等级考试实施的偏差。诸如此类的反常学习导向,与素质教育有关发展健全人格,促进少年儿童的智慧尤其是创造性思维发展的主导目标之间,显然构成着悖论。

现行业余等级考试在实施中存在的上述问题,引起了艺术界、教育界人士的批评。教师们的批评主要指向应试型音乐学习,强调音乐学习的课程有序性和技法学习的系统性。国家和地方教育管理部门也在最近发文,宣布业余艺术等级考试与升学(特长生)脱钩。教育部规定,中小学不得承办业余艺术等级考试;北京市教委把这个限制扩大到了”各级各类学校”。从文字上理解,按照北京市教委的这个限制,所有的高等、中等和社会业余艺术院校都必须从考级上撒手。

教育测量和评价,是包括音乐在内的所有教育过程中必须具备的一个环节。纠正应试教育,推进素质教育,不是不要测量评价或说考试。实际上,世界上最发达的教育测量大国并不是中国。例如,与美国相比,普林斯顿的美国国家教育测验服务中心以及各类教育领域、学科专家编制的测量评价方式和工具的数量和种类,远远超过中国。以音乐为例,20世纪在美国产生的标准化或准标准化音乐测量工具数以百计。[1]20世纪60年代兴起的”成绩责任制(Accountability)”运动[2]经半个世纪后,到了21世纪初仍然是美国教育部和教育界首选的监控教育质量和导向教育方向的重要法宝。20世纪90年代初,美国政府先后出台《美国2000年:教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,史无前例地法定了各学科国家标准(《艺术教育国家标准》[3]于1994年确定并付诸实施)。与国家教育标准相配套的最重要的工程,是”国家教育进步评估”(NAEP)体系。1997年,美国艺术教育实施国家评估,1999-2001年陆续全面报道国家标准实施以来,1997年教育评估的过程、方法和结果。同时,把这项国家级评估的进程表编排到了今后10年,即2010年。[4]

1999到2001年间,为了实施新一轮的基础教育改革,中国教育部基础教育司组织制定了中小学各学科的国家课程标准,涉及艺术的有音乐、美术和综合艺术课程标准。这些标准强烈地反映出素质教育的理念和主导目标。与国家课程标准相配套的各种艺术教材也在国家和地方相继研制推出,正准备投入实验教学。这些艺术学科的国家标准是艺术教育的预期结果和指导教育过程的纲领文件,而艺术教育的过程及结果,有待测量和评价提供反馈信息,以便对艺术教育的过程和结果进行监控、反思、调整和修正。

综上所述,测量评价是音乐或艺术教育运行的一种轴心。素质教育不否定它的存在,而是要求改进测量评价的理念和技术,使它成为素质教育理念和目标指导下的整个教育过程的合理组成部分,并使音乐或艺术教育的测量和评价本身得到进步。

认知主义的音乐成就测量与评价观念

素质教育大潮呼唤能够推进素质教育的评价理念和方法,基础教育改革在国家课程标准实施的同时,也需要与之相配套的教育测量和评价。研制和实施一种符合素质教育思想的音乐成就的测量与评价,显然是21世纪音乐、艺术教育发展的迫切的时代需求。

针对现行音乐等级考试的不足,这种测量和评价方案,要明确其宗旨和指导思想。它的宗旨,一是在现行音乐等级考试这种形式所评价的表现技能基础上,重点评价学习者的音乐艺术认知、文化经验和创造性思维能力;二是通过测量和评价,重点地早期发现在音乐技能、艺术认知、文化经验和创造性思维等方面全面发展的音乐艺术人才;三是鼓励少年儿童、家长、教师乃至整个社会,在一种新型的评价导向下,尊重少年儿童的兴趣、爱好和个性发展潜能,使他们沿着主动探索和富有独立见解、批评精神及综合性想像力的音乐和艺术智慧之路上,进行音乐和艺术的学习和发展。这种音乐成就测量和评价方案的心理构成原理,基于以下心理学信仰。

其一,扬弃行为主义心理学在音乐技能习得过程中的联结观念的沉重影响,在肯定通过音乐技能的动手践行获得第一手经验及其积累的基础上,更多地强调认知在少年儿童音乐经验的获得和发展过程中的价值,实现音乐学习的测量和评价在”形下”和”形上”之间的平衡。[5]就导向作用而言,使音乐教育者和学习者建立这样一种认识,音乐艺术是人的知与行的一种特殊方式。完整的音乐学习,不仅仅是操练音乐的技法动作,更重要的是在音乐学习中,对音乐乃至整个艺术的材料、技法过程和组织原理、它们的艺术意义及其对人类情绪唤起的可能性的观察能力、比较和分析能力、判断或批评能力。这样,音乐学习促进人的的发展,就不仅仅表现在音乐表演技法的外在动作碎片的缺乏内涵的联结,而是使学习者透过对音乐和艺术的认识,形成促进认识世界的方法。

第二,确信音乐艺术大师的培养,必须以广泛的文化经验和科学精神的心理积累为基础;确信这种隐性的心理积累的深厚程度,决定着音乐艺术人才的长远前途;确信音乐艺术大师的培养不仅要看重近期的技术、技巧的习得价值,更要看重文化经验和科学精神积累的远期效应和价值。这种积累,可能更多的是一种内隐心理过程,它是艺术的高层次外显心理操作和动作操作的经验基础。它的价值尤其宝贵地体现在内隐心理和外显心理的有效转换机制上。现代心理学前沿研究趋于认同的是,具备创造性价值的艺术灵感,多数是在创造性任务的驱动下,创造者对贮备在自身认知深层的文化底蕴和早期文化经验的重新组合,从而爆发出新的艺术观念。

对隐性的文化、科学经验的测量,存在较高的难度。尽管如此,这种经验必须纳入音乐成就测量的视野,成为健康的音乐艺术学习的一种导向。

第三,倡导通过音乐学习,促进学习者以元经验、元认知为核心,以创造性思维为目的的思维品质的发展。音乐学习和音乐教育,应该成为素质教育理念和目标的有机和有效的组成部分。音乐学习和音乐教育的结果,不应仅仅造就音乐的技能和知识容器,不应在音乐技能和知识的习得与思维品质的发展之间的构成对立。在学习的过程中学会学习,形成问题解决的能力,发展创造性思维,以及在这些心理品质的发展过程中形成健康和积极的态度和情感,应该成为音乐学习和音乐教育促进人的发展方面的根本目标。

作为对以往音乐学习的评估和对未来音乐学习的导向的测量,音乐学习领域中的思维品质发展的评价,可以具体定位在学会学习,问题解决和创造性思维。

评价标准的认知框架

音乐成就的测量,根据评价的指导思想,主要集中在音乐艺术认知、文化经验和与音乐、艺术相关的创造性思维品质三个方面。

音乐艺术认知,指学习者对音乐的构成要素和材料,音乐、艺术的构成过程,音乐、艺术的组织原理,及其它们的审美意义和情绪意义,在感知觉层面的接受敏感性和辨别能力,在概念(对音乐、艺术的关键属性的认知把握)的洞察和理解层面的分析、判断能力或对音乐、艺术概念及其意义的模糊的整体把握能力。

文化经验,指音乐艺术大师的培养和形成过程中,音乐的学习者对自己所学门类之外的相关艺术和相关文化科学的直接或间接观察的心理积累,包括中外历史发展过程对人类文化产生重要影响的艺术、文学、哲学、科学的人物、思想和事件,以及对这些现象的批判评价性思考。

与音乐、艺术相关的创造性思维品质,指学习者基于音乐艺术的直接经验和相关文化经验的心理积累,在学会学习、问题解决和创造性思维的属性发展方面的状况。

学会学习,集中在学习者在音乐艺术学习过程中元经验和元认知的发展状况,主要包括学习主体在学习过程中,对自身的音乐艺术和相关文化经验获得过程或认知过程的反思和调整–主体意识的建立和强化,对自身学习风格和学习策略的监控、评估和调整。

问题解决,是音乐学习者通过独立思考,完成当前的音乐艺术课题或任务的认知操作能力。问题解决与前述的音乐艺术认知在测量内容和形式上应该有所重叠,或结合在一起进行测验。

创造性思维的测量,是超越对已知艺术问题的信息提取或简单反应。作为标准化测验,它在目前不宜涉及成人社会所理解的那些前所未有的原创音乐艺术产品,而主要地把对象定位在学习者面临音乐艺术课题时,在思维品质上所表现出来的敏捷性、流畅性、变通性、独特性、深刻性,以及在原创观念中体现出来的合理性。

[1][2] 参见刘沛:《美国音乐教育概况》,上海教育出版社,1998年。

[3]参见刘沛译:《美国艺术教育国家标准》,《中国音乐教育》1998年2期、3期;《中国美术教育》1998年5期、6期,1999年1期、2期、3期、4期;《舞蹈》1998年2期、3期;或访问www.art-edu.com见该译本全文。

[4]参见丁东红:《美国1997NAEP艺术教育评估和音乐教育评估框架》,《中国音乐学》2000年2期。

[5]有关认知主义的音乐教育观点,参见刘沛:《从零点计划和多元智力理论到音乐教育的观念更新:音乐教育的认知主义心理学基础》,《云南艺术学院学报》2001年2期。

音乐心理测量和统计的两种新技术

——实时测量和元分析的应用

【内容提要】实时测量和元分析的统计方法,是音乐心理学研究界新近开发和应用的研究方法。本文描述了这两种研究方法在国外音乐心理、治疗和教育研究中的发展状况,并分析了其应用价值。

【关键词】音乐心理;测量;统计;CRDI;元分析。

【内容类别】音乐心理学;音乐治疗学;研究方法。

CRDI:从非实时到实时音乐心理测量

20世纪80年代之前,音乐心理学和音乐治疗学研究涉及的音乐情绪反应和音乐认知反应的测量,多采用问卷、形容词核对表、单维度或多维度量表以及操作反应观察的方式。这些测量方式为音乐情绪和音乐认知的研究收集了大量的数据。但是,这类方法的最大缺陷,在于与音乐的时间性质相悖。它们收集的数据,是被测在聆听音乐之后依赖记忆所做的反思。另外,这些方法在音乐情绪和音乐认知反应的研究中,不能与音乐的进行过程实施实时的记录及再现,不能使研究者对音乐进行和被测反应之间的同步关系做出全面、反复、精确和深入的观察。简言之,这些测量及记录方法是非实时的。

从20世纪80年代初起,研究者从技术和装置入手,开始解决音乐心理的非实时测量与音乐进行的时间性之间的矛盾,使音乐心理学和音乐治疗学的测量技术进入实时反应和记录的时代。

实时测量技术,最早的形式是Clynes于1982年研制的”情绪记录器”(Sentograph),用于测量被试对音乐的情绪反应。这种简单的装置上设有一个万向的按键,被试根据对音乐情绪反应的不同描述和强度操纵此键,便可将不同方向和压力的操作按不同类别和比例,转换成相应的电压,并给予与音乐进行过程同步的记录。

1983年,Nielsen又设计出一种簧制的夹钳,用于研究被试在音乐进行过程中对音乐紧张度的实时反应,并可将被试在研究过程中的持续反应绘制成图形。这种装置所记录的数据,在后来的验证性实验中表现出很高的效度。

1991年,Namba等人在音乐情绪反应的系列研究中,利用现有的计算机键盘,开发出一种”选择性描述连续判断方法”(the method of continuous judgment by selected description)。研究者把用于不同类别情绪感受的形容词指派于特定的键,被试接受半小时的实验指导训练后,在音乐进行过程中根据自己的情绪感受及与之相应的形容词描述,在键盘上连续操作相应的键。这种实时反应与记录的方式,可以把被试的反应以多维度的形式与音乐同步记录和贮存在计算机内。

20世纪90年代初,美国佛罗里达州立大学音乐研究中心在Madsen领导下,研制出”连续反应数字接口”(Continuous Response Digital Interface,简称CRDI)。这是一种电位器与计算机实现数字接口的技术。在音乐认知或音乐审美情绪反应的研究中,被试在聆听音乐的全过程中,根据实验的具体要求,可以在250度范围内拨动带有一枚凸针的旋钮,连续不断地对音乐进行过程中情绪或认知在两极范围内的反应及变化,同步地进行调整。被试在操纵旋钮时,实际上是将不同的电压持续不断地输入计算机,并经计算机处理,绘制成为与音乐进行的时间横轴线实时发展,依输入强度变化形成的曲线图。这种旋钮操作输入的信号的变化是无级的。CRDI的另一种输入方式,是11点量表型的滑杆。它以零为中心,依据反应强弱程度的不同,使被试可以在+5和-5之间的11个点位上,连续不断地调整滑杆在量表上的不同位置,以达到输入反应强度的目的。

上述测量和记录方法,可以用计算机对若干被试的各个反应曲线进行集合处理,使之成为能够反映被试整体反应的曲线。

值得一提的是,与连续反应数字接口相类似的技术,20世纪80年代后期在我国已有研制,不过没有直接应用于音乐心理的研究,而是应用在被试对视听电教材料的注意实验中,其范畴属教育技术学的心理生理基础研究。研究者黎加厚开发的装置,由两部分组成。一方面,将传感器和A/D转换器与计算机连接,把被试在接受视听电教材料刺激作用下的皮肤电阻(GSR)及其变化的全过程输入计算机;另一方面,用摄像机对被试在实验过程中的外部变化过程给予摄制。经后期合成,视听教学材料的画面(包括背景音乐),被试表情和动态,以及被试的皮电阻反应曲线这三个画面同步地实时记录于VCR,可供研究者反复观察并做统计处理。笔者认为,音乐心理和音乐治疗可以直接采用这种技术,开展音乐心理生理学有关不同音乐要素或音乐风格与情绪反应关系的实验。

自从Madsen等人首次使用CRDI技术,对音乐审美体验给予实时测量以来,近八年中CRDI技术在美国音乐心理、治疗和教育研究中所涉及的课题大致包括:音乐听赏过程中的注意焦点;儿童音乐偏好;音乐审美体验;听赏者差异;音乐要素(速度、音准、力度、节奏、旋律、音色等)与认知和情绪;音乐紧张度的感知等等。另外,由于CRDI是一种非词语和过程性的测量,研究课题还涉及非词语和词语,以及形成性与终结性测量的信度。此外,近两年来,随着研究者探讨课题的深入,CRDI描述的刺激 反应维度也从单一维度向多维度发展。

CRDI技术在音乐心理测量以及与音乐心理直接相关的实验美学、教育、医疗、社会心理学等领域的应用价值无疑是巨大的,这里仅举一例。1989年,在中国音乐治疗学会成立大会暨第一届年会上,一位医生曾提问:”音乐处方的开具依据是什么?”他的意思是明白的,当然不能仅仅天真地诉诸于音乐作品的标题。如同一剂药品必须通过大量的严格验证才能投入临床使用一样,在音乐治疗中,音乐作为处方,虽然不大可能使人 “中毒”,但是从科学的角度讲,也应该就音乐的某种或某些成分以及它们所构成的整体与接受者之间的关系,在情绪、感知或生理、神经诸多方面给予实时的测试和验证,以便达到最佳的预期效应。就这一点而言,实时测量的概念和方法是必不可少的。

元分析:从”见树”到”见林”的音乐心理统计

这是一个由音乐心理的定量研究方法与研究结论的定性概括之间关系引发的课题。作为一门科学,心理学随定量研究方法的应用得以建立和发展。定量研究是心理学的既定学术规范。音乐心理研究作为分支心理学科,同样是把主流心理学的定量实证作为它的基本研究范式的。在近一个世纪的漫长岁月后,实验音乐心理研究者逐渐认识到,由于实验设计必须对变量进行控制,所以少量的音乐心理定量实证研究不可能为这个领域的重大课题提供现成答案。当某一相同或相近课题的量化实证研究达到充分的积累时,情形依然如此。即便是相同的研究课题,受研究变量、被测状况、测量工具以及其他种种条件的影响,它们的结论,主要是统计的差异显著性,会是不同甚至相反的。过去,对已有大量的相同或相近课题研究结论进行概括时,研究者的方法是粗糙的tallying method,即罗列所有相近的文献,根据符合统计的差异显著性要求的研究的比例,大致确定对研究假设的论证程度。这种方法实际上人为地强化或掩盖着研究数据的趋势和形态。

出于对已有一批单独研究的结果进行再分析,以便全面和精确地总结这些研究结论的目的,20世纪70至80年代,格拉斯(G . V. Glass)提出元分析的概念,并发展了元分析的步骤和方法。元分析(meta-analysis)亦称总分析,其过程和功能,是对已有大批研究提供的统计数据的再统计分析和综合(或说分析的分析),继以探查在这批研究中每次单独研究显现不出的,而对于解决重大问题具备更高价值的结论趋势和形态。元分析作为一种统计方法,其性质属于量化研究。不过笔者认为,它是连接一批单独定量研究的个别结果和形成定性结论概括之间的一座重要桥梁:通过总分析的统计过程,实现从个别结论(即便它们之间看起来存在冲突)到一般结论的科学归纳。

元分析的方法自确立以来,在医学、社会学和心理学中得以广泛的应用,效益显著。1987年后的10年中,仅”心理学信息”(Psyc INFO)数据库中,涉及元分析关键词的研究已近2000项。在音乐心理和音乐治疗研究的英语文献中,使用元分析的研究者,仅有美国佛罗里达州立大学音乐研究中心J.M.Standley一人。这位女学者在1986年和1996年,先后发表《医学/牙科治疗中的音乐研究:元分析的临床应用》(这项研究在10年后由作者充实修订),《对用于教育/治疗目标的音乐强化效应的元分析》。由于元分析具备的”总”分析性质,应用此方法的一项研究便可覆盖数以百计的已有成果。因而,元分析的结论厚度和应用价值,必然以集中、凝炼和确切的形态大大超过这一批单独的研究本身。

这里,把与元分析相关的基本概念扼要叙述如下,并以Standley1996年有关音乐作为强化物在教育和治疗中的元分析应用为例,说明这种新的统计方法的步骤、方法和意义。

元分析之所以能够把大批单独研究给予分析和合成,是因为它使用的是一种新的度量概念–效果量(effect size,可简称ES)。效果量是在大批单独研究中的每一项研究使用的一种共同的统计单位。与传统的统计过程不同,元分析观察的是大批研究中所有效果的分布,如果某种结论趋势或形态的确存在,效果量则会集中于一个方向。

研究统计中有四个互为制约的因素:检验力,样本容量,显著性水平,以及效果量。前三个概念,是传统统计方法的使用者所熟悉的。简单地说,检验力,指统计检验能产生的显著性和拒绝某特定实验的原假设的概率。扩大样本容量,则增强检验力。显著性水平由研究者设定,它代表拒绝原假设所犯错误的概率。而效果量则是实验设计旨在探查效果的准确度量,是一种备择假设的参数。

元分析的基本步骤包括三个部分。

第一, 确定研究的领域和纳入分析的已有研究的资格,据此对相应课题的研究进行全的文献检索,并注意避免纳入分析的研究在结果和来源等方面的偏颇(例如,研究结果本身具有缺陷;不能仅仅检索已发表的文献等)。

Standley的研究,就这一步骤的界定是,纳入分析的研究:(1)是采用量化实证方法的英语文献;(2)自变量采用音乐作为行为矫正的强化依随;(3)因变量以教育和治疗为目的;(4)研究结果的形式,具备数据分析的可重复验证性。文献检索首先涉猎以下数据库:PsycInfo,PsycFirst,ERIC,Dissertation Abstracts,以及MEDLINE。然后,根据被检索研究所列资料目录再次检索。两次检索共获得该课题的100项研究,其中98项符合前述资格界定;有关因变量的效果变量达208个。

第二, 确定纳入分析的有关被试特征、因变量和自变量,并对其做出描述和分类。Standley 98项研究中归纳出正常被试和六种异常被试:智力障碍、情绪障碍、学习障碍、行为障碍、多动症和脑瘫。98项研究所含208个因变量则被分类为:学术变量、社会变量、身体康复变量、其他医疗变量、注意/交往变量、自助变量、交通行为变量、刻板行为变量、抱怨变量、作业变量和偏好变量。

第三, 对有关因变量的数据进行统计,计算出标准化的效果量。不论已有研究的统计方式如何,他们均可被转化统计为一致的效果量。其后,再根据前述确定的被试特征,对统计得出的效果量给予组织和比较,并分析和阐释其结果。

Standley的研究对208个因变量的效果量的统计,使用的是最保守的统计公式:实验组的因变量平均值减去控制组的因变量平均值,再除以控制组的标准差。在她确定的11种变量类别中,相应地得出208个效果量。按照该研究的宗旨(音乐作为依随强化物,其效果如何),这些元分析统计,在它涉及的实验条件的比较,依随音乐与其他条件的比较,强化作用,强化技术,强化程式,教育和治疗目的,被试年龄和特征等方面的结果,以及这些结果的讨论价值是引人入胜的。虽然本文的目的主要是向国内音乐心理和音乐治疗同行推荐元分析的特殊功能和方法,这里还是有必要对Standley 研究的结论给予扼要的归纳,供同行参考。

总的看来,与其他非音乐的依随强化物和非依随性的音乐强化相比较,音乐作为行为矫正过程的依随强化物,其作用最为有效。它表现在能够有效地增强期望行为的频度,减低非期望行为的频度,前者较后者更为明显。从强化程式来看,音乐的程式性强化较非程式性的连续作用更为明显;另外,即时强化比延迟强化有效。音乐依随强化效果最明显的首先是身体康复和发展行为,其次是治疗和教育目的,再次是体育运动应用。

就各种不同年龄的被试而言,音乐依随强化作用,在各种年龄被试中均为显著的前提下,其最佳对象首先是成人和四岁以下婴幼儿,其他依次为5-11岁、12-14岁、15-18岁的青少年以及老年人。结合被试特征看,音乐依随强化对心理障碍和正常被试的效果优于情绪障碍或医疗和身体残疾的被试。

从分析所涉及的已有研究还可以看到,音乐依随强化的应用和效果是广泛的。在医疗中,它作用于昏迷、腹痛、啼哭、神经残疾者的颈部强度和头部体位,以及通过生物反馈治疗头痛等。在音乐依随强化研究中,应用最多的是教育领域。它能够强化正常被试班中非音乐学科的学习成就,尤其是数学和阅读,并能有效作用于音乐学习中的听辨、歌唱的音准和音乐知识及听赏的技能。在特殊教育中,它有助于正常班级对残疾儿童的接纳;增强自助能力,减缓刻板行为、破坏行为、遗尿症、习惯性反胃;增强诸如遵从教师指示、模仿和眼光交流等社会行为。在体育和运动领域,音乐依随强化能增进足球射门准确率,游泳和健身器的运动耐力。值得一提的,是心理咨询研究中有虐待倾向的父亲在音乐依随强化作用下,对其婴女啼哭的容忍增强,虐待行为减低。

正如本文第二个小标题所示,元分析的根本作用,是解决了量化实证在阐释研究结果时”见树不见林”的弊端。结合我国音乐心理和音乐治疗研究现状,元分析对我国近十多年来大批音乐治疗的个别研究在一些重要结论上的归纳,有着成熟的应用价值。

作者简介

丁东红(1957- ),清华大学艺术教育中心,讲师。

英文标题

New Techniques in Measurement and Statistics of Music Psychology:

Real-Time Testing and Meta-Analysis

神经音乐学及其研究切入点的动议

[摘要]本文分析了20世纪最后10年音乐心理学走向脑神经科学的趋势,提出”神经音乐学”的概念和意义,并举例阐释了神经音乐学研究切入点的动议。

[关键词]脑科学,音乐心理学,神经音乐学

从音乐心理学到神经音乐学

笔者在音乐心理学文献(指英语文献,下同)的浏览过程中,对这个以音乐和人的内在过程关系为研究对象的学科大致形成了如下三方面的印象。

其一,这个学科已具备了一定的研究和教学积累。音乐心理学的教科书和专门著作已出版约百部。音乐心理学已拥有本学科的专业期刊,刊名涉及”音乐心理学”,”音乐知觉”,“心理音乐学”,”音乐医学”,”音乐治疗学”等。另外,音乐心理学已成为高等学校的概论性质或专题性质的课程,并成为学位论文的热门选题之一。

其二,如同主流心理学的情形,音乐心理学提出的问题大于其解决问题的能力。音乐心理学研究的既定学术规范,是实证定量方式,而它在人们期望中所应解决的问题,往往是意义较宽的定性问题。这两者之间存在矛盾。比如,我们的确较难基于课题狭小的研究报告,归纳出能为音乐各类实践提供现成和令人满意的答案的一部著作或教科书。笔者的看法是,从解决问题的角度严格地看待音乐心理学,它尚停留在前科学阶段。或者说,它还是一门工具性的学科,我们只是可以将其研究方法作为一种工具,对音乐的各类心理和行为问题给予微观和具体的探索和实验。

其三,音乐心理学的发展,出现了向脑神经科学延伸的明显趋势,一门新的交叉学科正在产生。这是本文所要提出的讨论话题。

1982年,美国纽约的Plenum出版社出版了一部题为《音乐、思维和大脑》的著作,副标题是《音乐神经心理学》[1]这部由Manfred Clynes主编的研究论文集的参与者,多为音乐界以外的脑神经科学和认知科学研究者。这些研究多为基础性的探索,例如,诗文和音乐的节奏在脑半球中的控制区域定位等。今天回顾这部著作,令人感到十分有意思的是,如果我们把音乐心理学向脑神经科学的延伸视为音乐心理学发展的必然,同时视该书为这种学术趋势的一个重要起点的话,从参与这部著作的作者身份、选题切入点、研究方法以及研究表述的方式等方面,我们可以明显地看到,这种学科的交叉,首先主要是由科学家而不是音乐家启动的。

20世纪末,情况发生了很大的变化。美国政府把新旧世纪之交来临前的10年定为脑科学的10年。这项旨在通过对人类智慧探秘来强化智力开发竞争力的国策,使脑神经科学吸引了众多美国人的关注,同时也开拓了音乐心理和音乐教育等领域的学者的视野,敦促他们把研究的眼光移向脑神经科学。其间,一个值得注意的标志,是音乐心理学研究的代表性文献《音乐心理学手册》第二版[2]中的一个章名:”神经音乐研究:文献评述”。”神经音乐研究”在这里的英文表述是:Neuromusical Research。

此外,享誉世界科学界的英国《自然》(Nature)杂志在这10年中,恰好每隔3年发表1篇围绕音乐是否有益于智力或学习发展的研究报告。[3]具有同等学术地位的美国《科学》杂志及脑科学专业期刊,诸如《神经学研究》、《神经科学通讯》、《大脑》、《神经心理学》、《认知神经科学》,[4]在这个时期登载了与音乐相关的许多研究课题,涉及到音乐家脑结构不对称现象的论证,弦乐演奏者左手指运动对皮质表征的增强,器乐刺激的两半球表征和大脑激活,音乐训练引起学前儿童空间-时间推理的长时增强,单侧颞叶切除对歌曲知觉和表象的影响,等等。

在上述10年音乐与脑神经科学”联姻”的研究过程中,有一支研究队伍是值得特别关注的。这支队伍是美国加利福尼亚大学欧文分校学习与记忆神经生物学研究所的终身教授戈登·肖(Gordon L. Shaw)博士及其同事,和几位攻读博士和博士后的学者。

他们的研究横跨多种学科领域,包括大脑理论、神经生理学、神经解剖学、脑功能成像技术、儿童发展、音乐认知、教育学、音乐教育、数学和科学教育、神经病理学和心理学。研究的课题基于Mountcastle原理的内在神经语言语法和Trion模型,提出皮质信息的对称概念及其与皮质信息中音乐结构之间的关系,运用脑电图、磁共振成像、正电子发射层描和功能性磁共振成像等探测技术,以及人和动物的行为、认知实验等研究方法,发现所谓”莫扎特效应”[5],并对其进行脑成像技术的检验和癫等疾病的病理学临床应用;研制出”空间一时间动画推理”学习软件,配以钢琴训练和音乐学习,摒弃传统的语言分析教学模式,用内在神经语言和音乐的非词语性及对称概念,在教育实验中大幅度改善低幼儿童数理概念学习。戈登·肖为了将其研究持续进行下去,新近创立了”音乐智力神经开发研究所”[6],吸引从该所完成博士和博士后研究的成员,聘请1995年诺贝尔物理学奖得主Martin Perl等一批斯坦福大学、加利福尼亚大学各分校等著名高校的科学家,组成研究所的科学委员会;瞄准”Music as a window into higher brain function “(音乐作为高级脑机能之窗)这个主要命题,试图在高级脑机能的内在皮质语言的解码,提高儿童数理概念学习的质量等方面,把音乐当作罗塞达碑石(Rosetta Stone [7],喻指解密工具),在脑科学的前沿课题领域中实现突破性进展。戈登·肖称,这是一个雄心勃勃的科学之梦,音乐对学习的增强功能,在高级脑机能中围绕对称概念的关键作用等秘密一旦完成科学的论证,所有的儿童就可能充分利用这类内在时空能力,大大提高思维、推理和创造的能力。

在21世纪初的今天,回顾上述研究的趋势和气氛,笔者强烈地感受到,一门新的学科正在悄然产生。它是在新世纪国际智力竞争的大背景下,从音乐心理学等学科延伸而来,用脑神经科学的研究手段、方法和课题作为切入点,以深化人类对自身思维、行为和情感的认识为基本目的,在儿童发展、教育和医疗以至人类与信息技术关系等领域具有重大潜在价值的新兴学科。笔者提议,把前述的”神经音乐研究”再作进一步拓展,称这门学科为”神经音乐学”。其英文对应词是由神经学和音乐学组成的复合词:Neuromusicology。[8]

神经音乐学研究的切入点

我们可以把神经音乐学研究大致划出两种切入点:应用研究和基础研究。另外,就研究选题的已有基础而言,又可把它们分为验证性研究和开拓性研究。这里仅提及有关应用研究的初步动议。

关于已有的应用研究涉及的课题,有些是十分有趣并值得进一步验证的。下述是应用价值较大的两个例子。

第一例从一幅连环漫画谈起。1993年12月13日,漫画家Nicole Hollander 在”Sylvia”连环漫画中,描绘了一位主人和他的两只猫仔之间的对话。主人说:”嗨;猫仔!你们干嘛去了?””我们一直在听莫扎特的双钢琴奏鸣曲,”一只猫仔认真答道。另一只补充说:”是D大调的。”主人有点怀疑:“真的吗?”两只猫仔告诉他:”我们听说莫扎特能提高智商。”主人问:”发现什么进展了吗?”一只猫答道:”我们现在会看表了。”另一只嚷嚷着提要求:”给我们买劳斯莱斯!”

1998年1月14日,美联社新闻发布会发出一则消息:”乡村音乐发烧友Z.米勒州长希望佐治亚州的新生儿都有机会听到优雅的古典音乐,以便强化这些婴儿的脑力。米勒要求州立法机关,在周二动用105,000美元的税金,为他们提供古典音乐CD或磁带。”[9]

从宠猫到州长,甚至到国会议员、教育部长、国防部长和总统,20世纪90年代的美国似乎都在谈论这个话题――”莫扎特效应”(Mozart Effect)――莫扎特D大调双钢琴奏鸣曲(K448)能增强空间一时间推理能力。这一切,是前述加利福尼亚大学欧文分校学习与记忆神经生物学研究所在1993年10月14日英国《自然》杂志发表的《音乐与空间课题操作》引发的。[10]

这项研究,起初是一项通过折纸剪纸(Paper Folding & Cutting, PF&C)测验来论证莫扎特的这首作品对被试心理旋转(mental rotation)操作成绩的效应,并以此效应来推测,特定的音乐刺激对儿童或成人表象中时空事件及其运动的推理能力具备怎样的作用。

这是一个毕达格拉斯有关音乐与数理法则之间奥秘关系的古老话题在现代科学的阐释的新起点。笔者认为,有关音乐是否能够促进智慧发展的问题,我们的思路和态度不应停留在”信或不信”和”不可全信”的水平上。它不是一个终结性的论证,而仅仅是音乐与脑发展关系研究的一种切入点。所谓”莫扎特效应”在神经音乐学中的科学探讨,首先要进一步对音乐的刺激变量给予深入和全面的分类和界定。同时,在对被试的空间-时间课题操作成绩进行再测以外,还要对被试给予脑功能检测。我们可以利用功能性磁共振成像,正电子发射层描或脑电图(EEG)等方式来做到这一点。这是一种多维度多学科的研究,需要音乐界和科学界之间打破学科边界的阻隔,联手完成这个任务。

第二个例子,对音乐教学实践有着直接的启示意义。长期以来,专业音乐教育的许多教师对视唱练耳课程以及音乐学习中的固定唱名法信奉不疑。而一项关于猴子对音型感知的研究结论,足以促使我们深入反思这种唱名法用于人类是否妥当。此研究结论是,动物依赖的是”绝对频率分析”。[11]有关这项研究的评论称,”尽管某些动物经训练可以辨别两首歌曲。但是,当这些歌曲被移调之后,动物便无可奈何,无法完成这种辨别任务。与之形成鲜明对比的是,人类,即使是那些具备绝对音高概念的人,总的来说,使用的是音高相对关系。”

这项动物与人之间音乐思维比较的研究,使笔者立即联想到第九届”步步高”杯歌手大赛中,部分歌手用固定唱名法进行简单视唱测试给我们带来的尴尬。如果我们再作进一步的思考,至少可以得出两个思路。其一,如果上述研究有关动物只能进行绝对频率分析,而人对旋律的认知在本质上是一种”格式塔”,即整体的和相对的”型认知”的论断是正确的,那么,我们是否可以提出一个挑战性的假设(尽管这个假设听起来有点刺激):专业音乐教育的固定唱名法并不符合人类音乐信息处理的本来规律,而是一种把人类降到动物层次的教学法。其二,我们完全有可能用神经音乐学的方法和概念,对此类假设和问题进行科学论证。比如,我们可以对教学对象进行甄别,让被试用固定唱名法和首调唱名法进行视唱练习,在两种唱名法达到同样令人满意的前提下,用脑功能检测手段对其大脑的相应区域和活动程度进行观察。按照脑神经科学有关人类学习与其脑能量消耗关系的假设,学习者学习的顺利程度与能量消耗为反比。即,学习愈顺利,脑能量消耗愈少,反之则大。脑功能检测手段的运用,可以观察和记录能量消耗的程度。这样,如果两种唱名法之间的确存在差异,我们就可以基于神经音乐学的论证,对两种唱名法,并结合年龄层次、禀赋特点、环境影响等多种因素,在教学中做出抉择,使之符合人在音乐学习中的思维规律。

[1]Manfred Clynes, ed.: Music, Mind and Brain: The Neuropsychology of Music .New York : Plenum Press, 1982.该书配有一张用于神经心理研究的小唱片,内含该书收入研究的声音刺激材料,为验证研究提供了方便。

[2]Donald Hodges: “Neuromusical Research: A Review of the Literature,” in Handbook of Music Psychology,2nd ed. by D.Hodges. IMR Press,1996.

[3]参见Nature ,365,1993; Nature ,381,1996; Nature 400,1999. 这三篇论文分别是: F. Rauscher, G. Shaw and K. Ky: Music and Spatial Task Performance; M. Gardiner, et al: Learning Improved by Arts Training; C. F. Chabris: Prelude or Requiem for the Mozart Effect.

[4]刊名是:Neurological Research, Neuroscience Letters, Brain, Neuropsychologia, Journal of Cognitive Neuroscience.

[5]参见刘沛:脑科学:21世纪音乐教育理论与实践的新基石――围绕”莫扎特效应”的科学研究和展望,《中国音乐学》2000年第3期。

[6]该所英文名称是Music Intelligence Neural Development Institute,缩写MIND恰好是”思维”或”大脑”,颇具意味。

[7]Rosetta Stone,罗塞达碑石。埃及古碑,1799年发现于尼罗河口罗塞达城郊。碑上刻有埃及象形文、俗体文、希腊文,是破译古埃及象型文字的钥匙。

[8]另参见刘沛:神经音乐学与21世纪的智力竞争,《黄钟》2001年1期”世纪论坛”。

[9] J. Kirchner: Governor Wants to Soothe Georgia Newborns with Classical Tunes, press release, Atlanta Associated Press,14 January 1998.

[10]见[3],1993年。

[11]M. D’Amato: A Search for Tonal Pattern Perception in Cebus Monkeys: Why Monkeys Can’t Hum a Tune .Music Perception,5,no,4,1988.

本文英文标题

An Initiative to Establishment of Neuromusicology and its Study Approaches

世纪之交的美国音乐教育战略

–《豪斯赖特宣言》:前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领

[内容摘要] 本文围绕美国新近推出的《豪斯赖特宣言》,回顾了20世纪后期美国音乐教育的发展和跨世纪改革的战略举措,评述了豪斯赖特研讨会和宣言的背景和前景,及其体现的新世纪音乐教育的观念和行动趋势。

[关键词] 音乐教育 教育战略 《豪斯赖特宣言》 美国

Key Words: Music Education, Educational Strategy , “Housewright Declaration”, U.S.A.

[内容类别词] 音乐教育 比较教育

Content Category Words: Music Education, Comparative Education

新千年来临之际,美国完成了前瞻2020年音乐教育的一件大事。音乐教育者全国大会(Music Educators National Conference, MENC)经两年多的策划和准备,于1999年9月23至26日在佛罗里达州塔拉哈西(Tallahasse)举办了以”未来音乐教育”为题的”豪斯赖特研讨会”(Housewright Symposium on the Future of Music Education)。[1]2000年3月8日,音乐教育者全国大会在华盛顿召开双年度大会,公布了豪斯赖特研讨会报告–《2020视野》(Vision 2020)。顾名思义,这份报告旨在勾画美国音乐教育的新世纪前景,就音乐教育的重大问题在音乐教育界与相关机构和人士之间达成观念的共识及行动的联盟,并形成了将对未来20年美国音乐教育产生深远影响的《豪斯赖特宣言》。

这是美国音乐教育针对世纪之交国际教育激烈竞争,在20世纪末完成的最后一项战略举措。我们有必要对其背景给予简要回顾,并对美国音乐教育在21世纪的发展趋势做出判断,为我国新世纪的音乐教育改革提供国际比较参照。

美国音乐教育发展在20世纪末的战略准备

20世纪80年代起,全球范围内掀起教育内容和教育方法更新的改革运动,以便为新世纪的国际竞争奠定人才和知识的基础。其间,美国教育改革的若干战略举措令世人注目。

1983年4月,由美国教育部长贝尔组织的”全国提高教育质量委员会”(The National Commission on Excellence in Education)经18个月的调研,发表致全美人民的公开信–《国家在危机中–教育改革势在必行》。[2]报告揭露了美国教育每况愈下的景象,把教育的落后和振兴教育的改革必要性,提高到危及美国的世界霸主地位的高度给予论证。这份文件成为美国20世纪80 年代教育改革运动的导火索,旷日持久的教育大讨论形成了成百上千份教育改革报告,涉及美国教育的各个领域。

到了20世纪最后十年之初,美国前总统布什和各州州长于1990年召开教育峰会,次年4月,布什签发面向21世纪的《美国2000年:教育战略》。[3]该文件再次批评,1983年的警告并未挽救教育的败局,美国教育大势平淡无奇,国家在白耗教育投资。这份战略性的法案提出到2000年预期达到的”六点国家教育目标”和”四项教育战略”,雄心勃勃地号召:”变’国家在危机中’为’全民皆学之邦'”(这个口号的原文颇具诗韵:From A Nation at Risk to A Nation of Students)。

1994年3月,克林顿政府承袭布什2000年教育战略的几乎所有内容,用立法程序通过了《2000年目标:美国教育法》,[4]该法令对美国艺术教育(音乐、视觉艺术、戏剧、舞蹈)给予了史无前例的支持,艺术被法定为六点国家教育目标第三项所列”核心学科”(Core Subjects)之一(布什政府的2000年教育战略中,核心学科是英语、数学、科学、历史和地理)。同时规定,如同其他核心学科,艺术学科要制定国家教育标准,并纳入”国家教育进步评估”(National Assessment of Education Progress, NAEP)体系。[5]

在全美上下为实现2000年目标狠抓教改的紧锣密鼓进程中,”知识经济”、”信息社会”、”数字化地球”等观念和现实随新千年的倒计时悄然而至。1997年开始,美国教育部和总统国情咨文又推出在所有的教室和图书馆配置互联网,使所有学生能够共享全美教育资源,缩小班级规模,推行终身教育等措施。

在20世纪后期美国教育改革大潮中,美国音乐教育界的反应是积极、强烈的。早在1967年,由音乐教育者全国大会召开的”坦格伍德研讨会”主张,在变迁、动荡的美国社会大背景中,反思和界定音乐教育与人类、社会、文化、民族和科技的关系,全面认识和实现音乐教育的价值,呼吁把音乐列入国家核心学科。坦格伍德研讨会和《坦格伍德宣言》[6]成为其后30多年美国音乐教育的思想和行动纲领,影响到以下重要发展:1、在基础教育和高等教育中推行多元文化主义音乐课程,使之成为中小学和大学的常规课程内容;2、编制《学校音乐方案:描述和标准》(1974,1986年),[7]确定了幼儿园至高中各阶段的音乐成就标准和条件装备标准,为1994年《艺术教育国家标准》[8]的制定奠定了基础;3、先后编写了《音乐师资教育达标考核准则》(1972年)、《音乐教育专业研究生教育报告》(1982年),[9]以及相应的课程大纲,被全国音乐院校协会及所属院校采纳;4、在音乐教育者全国大会之下成立音乐教育研究特别兴趣团体(Special Research Interest Groups, SRIGs,1978年),于1978至1980年举办安. 阿伯系列研讨会,探讨音乐教育与哲学、人类学、社会心理学、学习理论等学科的关系,促使音乐教育走向科研兴教的道路,等等。

坦格伍德研讨会前后,美国音乐教育又受到来自国家的积极干预。1965年,美国立法设置国家艺术与人文基金会(National Endowment for the Arts and Humanities,由国家艺术基金会和国家人文基金会组成,是独立的联邦政府管理机构)。国家艺术基金会资助了一批艺术教育重大项目。 1988年,受国会委托,该会对美国艺术教育进行调研,发表《走向文明–艺术教育报告》[10],指出美国艺术教育的三大问题:1、艺术尚未成为学校教育的重要学科,处于边缘地位;2、学校艺术教育内容狭隘,偏于艺术制作和表演,极少包容历史、批判评价和审美的内容;3、艺术教育缺少一套指导全美学生应知、应会的共识性国家标准。

20世纪90年代初,上述问题在《2000年目标:美国教育法》出台前后得到全面的解决。1992年起,国家艺术基金会和国家人文基金会与美国教育部联手,共同资助了《艺术教育国家标准》的研制,按照克林顿和教育部长赖利提出的”世界级”水平,勾勒出基于综合、有序课程原则的国家艺术课程应达到的程度,系统地界定了艺术教育的本质、功能、目的、对象、内容、方法和评价,在确认艺术的本体教育价值的同时,阐释了有关艺术与其他学科的整合、关联,认同多元文化,充分运用现代技术等热点问题的积极立场。

1997年,按照《2000年目标》对核心学科实施与国家标准相对应的”国家教育进步评估”的要求,美国艺术教育界与国家评估指导委员会、国家艺术基金会等部门合作,对《艺术教育国家标准》实施以来的状况进行评估,为20世纪末实现国家标准的程度提供了反馈信息,探索了国家艺术教育评估的框架研制和革新的方向。

美国音乐教育界有组织、有计划地争取”参政议政”的权力,发动声势浩大的”意识战役” (awareness campaign)和”呼吁”(advocacy)活动,是有效影响国家决策层反思、论证和界定音乐教育的功能,在国家法令法规水平上巩固和提高音乐教育地位的重要动力。坦格伍德研讨会后,音乐教育者全国大会落实《坦格伍德宣言》有关”音乐应该成为学校课程的核心”的精神,在”目标计划”中提出公共关系的概念和任务。1986年,音乐教育者全国大会和美国艺术理事会(American Council for the Arts, ACA)召集一批艺术和艺术教育组织的31位头面人物,合力通过《费城决议》,并发表报告《走向艺术教育的新时代》,[11]阐述了艺术教育的价值和推进艺术教育的策略。这种伙伴关系到了1988年发展成为”艺术教育国家联盟”(National Coalition for Education in the Arts )。在20世纪90年代初美国政府考虑确定核心学科的门类之前,到艺术被法定为核心学科后的五年中,音乐教育者全国大会与这个联盟携手,先后三次召开60至80多个全国性教育和艺术组织领导参加的”峰会”;多次组织各方人士游说国会两院;发动美国十大教育组织,以其代表的逾千万美国人的名义,向国会递交《原则陈述–艺术教育的价值和质量》;[12]每年3月举办有1000万左右中小学生参加的”世界最大的音乐会”和”音乐在我们学校月”活动,[13]并调用一切可能的媒体和艺术单位扩散其影响;与总统和教育部长频繁交往,促使他们和国会议员多次发表有关音乐教育的合理性、必要性的证词;等等。这些举动收到了实效,其中最重要的,除了艺术被法定为国家核心学科外,还体现在《初等教育与中等教育法》新增艺术教育界在教育立法决策时的说话权。《初等教育与中等教育法》是美国最重要的教育法之一,原含有支持艺术教育的文字表述,但没有明确规定音乐、艺术教育人士在教育立法中的咨询角色。2000年5月,美国众议院教育与劳工委员会提出该法令新版法案,增加了音乐教育者全国大会等艺术教育组织在国家教育立法中,对艺术教育的方案及其实施所需配套法规和资金保障等方面的咨询地位。音乐教育者全国大会称此举为”艺术的胜利”。[14]

综上所述,美国音乐教育在20 世纪后期是有所作为的。这些作为,除了受益于联邦政府改革以往美国教育管理分权制度的涣散弊端,强化国家对教育发展目标和战略的决策,以及贯彻决策的政策和资金支持外,还有赖于以音乐教育者全国大会为代表的音乐教育界本身在过去30多年里构建的一系列观念到位、目标明确、措施得力的战略。

《豪斯赖特宣言》:前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领

在20世纪后期美国教育的战略准备基础上,鉴于坦格伍德研讨会30年之后美国音乐教育的社会环境的巨大变化,音乐教育者全国大会在1998年决定,次年召开”未来音乐教育”研讨会。会议以坦格伍德研讨会及其实施过程的重要人物怀利.豪斯赖特[15]的姓氏命名,协办单位选在他退休前任教的州立佛罗里达大学。

在豪斯赖特研讨会上,40个州的150多位与会者讨论了两大议题。其一,是对组委会和音乐教育专家提交的以下论题发表充分的意见,达成共识:1、为什么音乐是所有人的根本需求?2、为什么要学习音乐?3、什么教学内容能够最优地满足国家标准提出的技能和知识在教学上的要求?4、怎样才能使所有人持续地参与有意义的音乐?5、影响未来音乐教育的社会变迁和科技更新的因素有那些?6、音乐教育的学校资源和社会资源之间应该是什么样的关系?其二,是在前述讨论的共识基础上,总结并完成前瞻21世纪前20年美国音乐教育的观念和行动的纲领性文件:《豪斯赖特宣言》。这两部分内容构成豪斯赖特研讨会的报告《2020视野》。

以下是《豪斯赖特宣言》全文。[16]

音乐与人类共生共存。它由人民创造,由人民共享。历史已经并将无疑继续证明人类对音乐的这一选择。正因如此,音乐必然对人类具备着重要的价值。

音乐在人类生活中有着不可替代的作用。它升华人的精神,丰富生活的质量。毋庸置疑,有意义的音乐活动应当成为人在追求终身发展的过程中不可缺少的人生体验。

音乐本身的性质及其与人的素质的关系决定着,音乐是人类知与行的一种基本方式,包括思维、身体和情感。音乐具备学习的价值,因为它不仅代表着人类的基本思维和行动方式,而且是人类在意义的创造和共享活动中的主要途径之一。只有通过完整和充分的学习,才能领悟其丰富的内涵。

社会和科技的变化将对未来音乐教育产生巨大的影响。人口的变迁,科学技术的迅猛进步是不可抗拒的。它们将对教师和学生的音乐体验方式产生深远的影响。

音乐教育者必须在当今音乐教育优势的基础上,承担起勾画音乐教育未来前景的责任,确保最优秀的西方艺术传统和最优秀的其他民族的音乐传统得以世代传承。

我们达成以下共识:

1、 所有人,不论年龄、文化背景、能力、居住地和经济状况,都有权充分地获得尽可能最佳的音乐经验。

2、 音乐学习的本性必须得以维护。音乐教育者必须将音乐教学和音乐体验引导到有意义的发展方向。

3、各级学校必须为正式的音乐学习分配教学时间,保证并落实综合、有序和基于标准的音乐教育方案。

4、 所有的音乐在课程中均具备一定的地位。不仅西方艺术传统需要得到保留和传播,音乐教育者还要意识到人类经验中其他民族的音乐,并能把它们融入课堂和教学。

5、音乐教育者需要具备与科技更新和进步相适应的能力和知识,为运用所有恰当的工具来促进音乐学习做好准备,此外,还要认识到人的力量在音乐的创造和共享中的重要性。

6、 音乐教育者在改进音乐教学质量的过程中,应当参与音乐实业、其他各种音乐中介机构和人士的活动。这项工作,应当通过对这些教学资源恰当角色的界定,在每个地方社区得以启动。

7、由于音乐教学环境的繁衍,音乐教育者目前所界定的角色将随之拓展,职业的音乐教育者必须承担领导作用,协调正式课程和非正式课程的有机整合。

8、补充未来音乐教师,是包括音乐教育者在内的多方人士的责任。这支潜在教师队伍须来自多元化的背景,早日得到发现,形成教学能力和音乐能力,并通过持续的职业发展过程,稳定在教师队伍之中。此外,应当探索教师证书制度的更新,为寻求音乐教学职业的人员拓宽从教的途径。

9、围绕音乐活动各类课题的学术研究需要受到支持。这些研究包括智力的、情感的、以及对音乐的生理反应。另外,还应当包括与音乐教育相关的社会领域的研究,以及直接有助于有意义的音乐听赏的具体研究。

10、音乐践行活动是音乐学习的本质途径和形态。学习者通过这类活动,认识和理解音乐和音乐的传统。音乐践行活动应被广义地阐释为表演、作曲、即兴、听赏和运用音乐记谱法。

11、音乐教育者必须和其他各界人士携起手来,在始于尽早年龄并持续终身的教育过程中,为所有人提供有意义的音乐教学的多种机会。

12、音乐教育者必须认清并努力克服完整实现上述任务的一切障碍。

作为前瞻2020年美国音乐教育的纲领性文件,《豪斯赖特宣言》强调了如下观念和行动。

在音乐教育与人的发展的作用性质上,《豪斯赖特宣言》强调音乐是人类知与行的一种不可替代的方式。近十几年来,美国的心理学研究开始摆脱经典的单一智力观念,提出并论证人类智力的多元性质。认为音乐是人类多元智力中一种必需和根本的的形态,是人类认知、情绪和行为的一种特殊的传播和交流符号。同时,音乐在近年中又受到美国神经生物学研究的关注。音乐教育研究者和脑神经科学家用神经生物学、神经解剖学、神经病理学、无创脑功能成像技术、儿童发展和认知心理学等方法,探索音乐这种非词语符号与内在神经语言,与神经元联结和传导通路,与学习的”关键期”和”机会窗”等认知和情绪发展的关系,希望在音乐作为解译高级脑机能的内在皮质语言及促进其发展等方面,取得科学论证。[17]尽管这些研究尚处在襁褓阶段,其成果还不足以充分地证明音乐对人的发展的确切作用,然而,随着此类实证研究和音乐人类学提供的信息的增多,美国人对音乐教育价值的独特性和不可替代性的认识,显然比以往更加明确。

在音乐教育内容方面,《豪斯赖特宣言》强调把西方和非西方的,”有意义的”(meaningful)音乐选入课程。这里,前者旨在进一步推行20世纪民权运动以来的多元文化主义教育,适应21世纪美国青少年儿童非欧洲民族成分大幅度增长的趋势,及其对教育的文化多样性的需求,并使青少年儿童在世界音乐的多样性中受益。后者则直指音乐教育的内容质量,值得特别注意。其一,这份宣言多次使用”有意义”这个词。它在这里委婉地表达了音乐教育内容遴选的必要性。《豪斯赖特宣言》发表之际,豪斯赖特接受采访。他在回忆当年坦格伍德研讨会面临课程内容抉择问题时,如此评价了20世纪60年代某些通俗音乐:“ 早期爵士音乐家创造了令人神往的精品,但是,这些音乐后来被歌手粗俗乏味的音调和失控的情绪宣泄湮没;早期乡村音乐家靠民间风格的歌曲和朴素的台风赢得辉煌,但是,这种风格后来在都市堕为花哨的造作。他们的音乐吸引了大批听众,却失去了原有的纯真和个性。新通俗音乐的法宝是诉诸于节奏,旋律及和声被彻底抛弃,几乎难以称作音乐。 ”[18]在当今信息泛滥的e-时代里,豪斯赖特表达的”去伪存真”的课程观显然更为紧要。其二,这份宣言(第2条)显然执意重复了《坦格伍德宣言》(第1条)的一个字眼:”Integrity”。[19]这是美国教育界针对市场经济环境和教材分权管理体制的弊端,为遵循课程的教育性、典型性、适用性、可学性原则,在确定或选用课程内容问题上经常使用的一个概念。比如,必须出于教育者的诚实和良知,选择非商业性而是具备教育和学习价值的,具备艺术的本来面目或”本性”的音乐作为课程内容。从这两个词汇中,我们可以意识到美国音乐教育在一个两难问题之中求取平衡的考虑。《坦格伍德宣言》曾明确提出,青少年流行音乐等当代作品应该成为学校课程的内容,然而,作为音乐教育的领导组织,音乐教育者全国大会在时隔32年的先后这两个宣言中,都提出了必须保持音乐课程内容的真与美的告戒,坚定地强调了成人社会对青少年儿童审美判断的学习和发展方向的主导作用。

在教育对象的民主性方面,《豪斯赖特宣言》强调音乐教育面向每一个人。早在1923年,美国音乐教育的领导人物卡尔.格肯斯就提出”音乐为每个孩子,每个孩子为音乐”(Music for Every Child, Every Child for Music),成为美国音乐教育的基本信条。[20]全美86,000所学校中,城郊学校占半数,乡村和都市学校各占1/4;全国约四千六百万学生的1/3在都市学校就读。由于经济和文化发展的不平衡和各阶层社会群体聚居差异等原因,各地音乐教育条件也很不同。克林顿政府曾实施20世纪末全美学校联网计划,使薄弱学校分享全国的教育资源。小布什执政第一周出台的教育计划《一个都不能少》(No Child Left Behind)[21],同样重在解决教育面向每一个人的问题。除了经济、文化差异外,美国音乐教育最困难的对象群体,是残疾儿童。近25年中,美国制定了四次法令(公法94-142,99-457,101-336和101-476),界定了残疾儿童及其教育要求。1975年之前,残疾儿童的教育基本上是在与正常儿童隔离的环境中实施的,而这些法令在总体上要求把残疾儿童接纳到主流环境中来(mainstreaming)。例如,使用部分参与、互助、正常化、个体化的形式,使他们在正常儿童的社会环境中接受正常的教育。一些音乐教师采用特殊音乐软件、准专业人员协助和器乐等方法,为特殊教育积累了一些成功的经验和模式。[22]另外,这个宣言明显体现出终身学习的当代教育发展趋势,要求音乐教育尽早开始并持续成为终身的体验和参与。

《豪斯赖特宣言》重申了基于《艺术教育国家标准》的综合、有序的音乐教育方案,强调通过现代科技、社会资源的优化组合和开发利用,以及发展师范教育和科学研究来进一步实现标准等任务。

《艺术教育国家标准》于1994年正式颁布后,成为美国跨世纪音乐教育的最高指南。“综合”和”有序”是这套标准的基本课程原则。综合(comprehensive)指内容的广泛性,涵盖了音乐及其关联的九类内容标准;有序(sequential)则要求课程的研制和实施要符合音乐艺术在青少年儿童学习过程中的规律。该标准出台后,音乐教育者全国大会又推出一系列配套文件和逾百种教学材料。其中,较重要的有:《音乐学习机会标准》,列举了幼儿园前至12年级在达标过程中,学校应当提供的课程、师资、材料、装备和条件;《幼儿园前音乐教育标准》,含2-4岁幼儿的音乐内容标准和成就标准,以及帮助幼儿达标的方法;《音乐操作标准》,用于幼儿园前至12年级的评价,含三种水平的评价策略和基准。这些文件和材料的宗旨,都是为了进一步实现《艺术教育国家标准》的世界级水平的理想。

世纪之交,信息技术的飞速发展使传统教育的所有方面受到革命性的挑战。传统教师的知识垄断被网上无限资源打破(笔者在录入本文时,顺手键入music education,分类搜索引擎仅用1分29秒即从13亿网页提取出近250万项相关信息!),传统教材及其静态、单向的灌输方式被超文本的互联和互动交流方式取代–e-教育大潮已不可逆转。从《艺术教育国家标准》到《豪斯赖特宣言》,美国音乐教育者对信息技术的创造性开发和利用是积极的。音乐教室的数字化进程迅速,电脑音乐工作站、多媒体和大屏幕显示、远程学习、便携式音乐系统、互动式个体化音乐学习软件、在线的互动音乐创作、演奏和学习等技术正在普及。信息技术开始实现以往因技术限制难以完成的教育理念,例如,音乐教育者全国大会和BOSE公司开发的”In Harmony with Education”方案,极为巧妙地把音乐、多元文化、乐器制作、声学原理、数学知识和游戏融为一体,使学生通过人-机和人-人互动的多样化参与方式,获得跨学科的整合及创新体验,堪称音乐的多学科关联课程的精品和典范。然而,《艺术教育国家标准》和《豪斯赖特宣言》也特别警告,现代技术是艺术教育的工具,人是创造性艺术教育中的主体。现代技术不能代替学生的直接音乐体验,学生的音乐践行活动是音乐教育的本质途径和形态,在这份宣言中交代得很清楚。

《豪斯赖特宣言》体现出音乐课程环境观念的巨变,要求把学校环境和社区环境的音乐因素均视为课程和课程资源,实现正式和非正式课程的融合。近年来,音乐教育者全国大会与美国的广电单位和纽约爱乐乐团等音乐团体的合作十分紧密。纽约爱乐乐团和公共广播公司定期为全美的音乐教师和学生提供系统的音乐欣赏服务,包括围绕音乐作品的详细背景、教学计划、演出和播出的时间表,以及网上信息等。

发展师范教育和科学研究,是《豪斯赖特宣言》向高等学校提出的主要任务。据称,21世纪的前5年,美国中小学教师(其中公立和私立学校音乐教师近12万)将有40%退休或离岗。[23]为了培养适应21世纪社会发展的教师,美国”全国专业教学标准委员会”(National Board for Professional Teaching Standards)在世纪末编订了包括音乐在内的各主要学科的教师标准,为新上岗的教师和有教学经历的教师设立了两类严格的考核准绳。《豪斯赖特宣言》也设想更改教师资格证书制度,吸引有能力的人员从事音乐教育工作。另外。科研兴教也是美国音乐教育的热点。1998年,音乐教育者全国大会的”研究课题组”(Research Task Force)推出以”前瞻思维”为题的”音乐教育研究指南”,拟定音乐教育创新和改革的53种研究课题,覆盖了课程、学习与发展、评估、教学和师范教育、文化多样性、接纳残疾人的教育、学校与社区,以及研究成果的传播和应用,通过呼吁增进全社会对音乐教育的关注等范畴。[24]

音乐教育者全国大会前任主席琼.兴克利(June Hinckley)在评价豪斯赖特研讨会及其宣言时,引用了一句中国的成语:”逆水行舟,不进则退”。 这位豪斯赖特研讨会及其宣言的策划者还说,《豪斯赖特宣言》促使美国音乐教育者成为理想主义者。这里隐含的意义,强烈地表达着美国音乐教育在新世纪社会变革中拼搏一把的想法。

[1] MENC. Special Focus: Vision 2020.Music Educators Journal, March, 2000.

[2] National Commission on Excellence in Education: A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington DC: U.S. Department of Education, 1983.

[3] 参见国家教育发展研究中心:《发达国家教育改革的动向和趋势》,人民教育出版社,1992年,第537-566页。

[4] U.S. Department of Education: Goals 2000: Educate America Act, March, 1994.

[5] 参见丁东红:美国NEAP1997艺术教育评估及音乐教育评估框架述评,《中国音乐学》2000年第2期。

[6] 参见刘沛:《美国音乐教育概况》,上海教育出版社,1998年,第64-66页。

[7] 参见(刘沛译)《中国音乐教育》1993年第4、5、6、期和1994年第1期。

[8] 参见(刘沛译)《中国音乐教育》1998年第2、3期;《中国美术教育》1998年第5、6、期和1999年第1、2、3、4期;《舞蹈》1999年第2、3期;或访问http://www.art-edu.com/research/ wenjian/American20%standard/main.htm(刘沛译该标准全文)

[9] 艾伯利斯等(刘沛主译):《音乐教育的理论基础》,新疆大学出版社,1996年,第312-319页。

[10] Frank Hodsoll: Toward Civilization: A Report on Arts Education. Washington DC: National Endowment for the Arts, 1988.

[11] John T. McLaughlin, ed: Toward a New Era in Arts Education. New York: American Council for the Arts, 1988.

[12]参见(丁东红译):艺术教育的价值与质量:美国十大教育组织致国会的原则陈述,《乐府新声》,1999年第4期。

[13]同[6],第296页。

[14]MENC: A Victory for Music Education, in Current News and Information for MusicEducators, Music Educators Journal, July, 2000.

[15]Wiley Housewright , 从事音乐教育50余年,曾任州立佛罗里达大学音乐学院院长, 在联合国教科文组织美国国家委员会、国家艺术教育学会委员会、全国音乐院校协会、 高校音乐学会执委会中担任领导职务。

[16]由笔者译自该宣言原文,同[1]。

[17]参见刘沛:脑科学:21世纪音乐教育理论与实践的新基石,《中国音乐学》2000年第3期;刘沛:神经音乐学及其研究切入点的动议,《星海音乐学院学报》2001第2期。

[18]J.R.Piersol: Wiley Housewright on Music’s Changing Times, Music Educators Journal, March, 2000.

[19]参见[6],第65页。该词源于拉丁语Integer,意为wholeness或completeness,指某事物保持其”度”或完整性的必要属性的总和,笔者译为”本性”。

[20]参见[6],第306页。

[21]参见President’s Education Plan: No Child Left Behind, on www.ed.gov.

[22]MENC. Special Focus: Inclusion, Music Educators Journal, January, 2001.

[23]June Hinckly: Why Vision 2020, Music Educators Journal, March, 2000.

[24]MENC: A Research Agenda for Music Education: Thinking Ahead, MENC,1998.

本文英文标题

The National Strategies for Initiating New Millenium’s Music Education in U.S.A.

音乐学(师范类)专业能力-素质本位的学生主体性-形成性自激自控发展标准与评价体系概览

刘 沛

摘要 本文在提出课程与评价功能分类理论的前提下,设计出以能力-素质为本,以学生为主体,在开放的践行过程中能动地整合知识,扩大视野,发现未知,形成创新型个性为取向的该专业”能力-素质本位的学生主体性-形成性自激自控发展标准和评价体系”框架。在高校教育改革中,真正使学生主体作用得以操作;在教育者有力指导下,使学习者形成学习的内在激励机制;继而形成充满活力的教与学互动的运行机制。

绪 论

一、背景

音乐学(师范类)专业 “能力-素质本位的学生主体性-形成性自激自控发展标准与评价体系”,是”高等艺术师范教育模式研究” 和”艺术专业portfolio式教学评价体系”两个课题的内容之一。

本课题的理论思路和前期实践探索始于1996年。1998年,教育部在武汉召开了普通高等学校教学工作会议。根据会议提出的”关于深化教学改革,培养适应21世纪需要的高质量人才的意见”精神,结合本课题近年来已做的理论和实践探索,在1999年初形成了这套体系的基本框架。

在国际范围内,某些国家也在特定现代教育思想、教育观念的指导下,试图通过研制各学科师范教育标准,促进师范教育的质量。其中,美国已在1999年初成立了师范教育各学科教育标准的课题研究机构,计划于1999年末出台包括音乐学科在内的各门学科的师范教育标准。

二、基本指导思想

本课题以邓小平同志的”教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为指导,体现”全面贯彻教育方针,更新思想观念,拓宽专业口径,改革内容方法,加强素质教育,提高教学质量”的基本思路。

在教育思想的总体观念上:1、强化基础,拓宽视野,增强适应性;2、以能力-素质为本。能动地整合知识,使学生的知识、能力、素质在全面发展的各领域中得以关联的和优化的协调发展与提高;3、强调以学生为主体的知行统一践行过程,追求独立学习、创新精神和个性的发展;4、可持续发展,为终身学习和继续教育奠定获取和再生知识能力的基础。

在学生发展目标的定位上,确立基础实、视野宽、能力强、素质高,能够主动适应21世纪社会需求的总体发展目标。在本专业岗位范围内外,具备文化素质、思想道德素质和综合业务素质的优势,践行能力的优势,自我终身发展和创新潜能的优势,以及宽口径的主辅修复合型优势。

三、课程原理和模式–一套新的课程话语体系

本课题是以一套新的课程话语体系,即笔者提出的课程功能分类理论(其模式雏型见《中国音乐》97年1期,PP.39-43)为前提设计的。这个理论将课程视为一个广义的现象,由学科课程和非学科课程组成。两类课程具备各自的特征和属性,并规定着它们各自的本质和功能。

图1.课程分类特征和属性模式

 

  这个课程模式,包括三个层面的课程类别连续体:

1、由学科课程和非学科课程构成的连续体。

2、由上述两类课程所固有的五种分支形态特征构成的连续体。

3、由上述两类课程所固有的五种分支属性构成的连续体。

两类课程的形态特征和属性决定着各自的本质和特有的功能:

学科课程:以知识为本,教师为中心,学生对人类已知的被动、封闭式承受为取向。

非学科课程:以能力-素质为本,学生为主体,在开放的践行过程中能动地整合知识、扩大视野、发现未知、形成创新型个性为取向。

这个课程连续体式对两类课程的分析和界定,并不旨在对它们作出孰优孰劣或非此即彼的判断或抉择,而是要基于两类课程各自的特征、属性及其规定着的本质和功能,尽其所长,以最优化的组合方式实现两类课程在功能上的统一,继而全面地实现改革的目标:1)使用科际联系的学习模式,促使学生能动地对分科设立的局部知识予以整合;2)强调践行,使学生实现间接经验和直接经验在知与行之间的统一;3)强调开放性的博览,使学生构建已有静态知识结构与生成知识的广泛背景之间的深远联系;4)注重隐性教育因素与显性教育因素的统一,开发和建设一切具备教育和养成功能的物理、心理和文化环境,实现全方位育人;5)在已知的传承和未知的发现之间,用继承、反思、批判和创新相统一的态度、方法和过程,逐步形成创新的个性意识、行动、体验和成果。这五个方面的统一和联系,将固化为六种”学型”(见”过程指导”)。而这个课程体系的核心所在,是学生主体的真正到位。

四、评价原理和模式–一套新的评价话语体系

在学科课程一统天下的前提下,教学评价实际上仅限于对各学科科目的考试。笔者在本课题中,在课程功能分类模式前提下,把教学评价梳理、构建为对两类课程进行评价的完整体系。这个体系清楚地表示出评价在两类课程中所表现出来的特征和逻辑。

图2.教学评价与两类课程中各因素的关系及特征

 

  注:

 

  传统教学评价系统。

 

  能力–素质本位的学生主体性–形成性自激自控评价系统。

图2概括出完整的教学评价本应囊括的两套特征和功能各异的体系。该图的左翼表示出传统教学评价在学科课程范畴内贯穿的一条逻辑:它以学科课程为规定起点,以学科课程中分科设置的各科材料知识的教学结果为终结,由教师根据与之相应的预定目标对学生实施共性的评价,用数值或等级符号象征学生对预定目标的反应程度,评价在测验设计上的基本属性是预见、精确、客观和一律。这种评价与学科课程本身的特征和功能一致,但是与改革的核心目标相悖。因此,我们需要在保留、改造适应学科课程的传统评价方式的同时,构建一套新的评价体系,即非学科课程前提下的评价框架(见图2右翼所示)。

这套评价体系,正如它的名称所表示的那样,评价内容是综合性的能力、素质;评价的执行者首先是每一位学生个体;评价不仅着眼于学习结果,而且更注重学习和发展的过程及学会学习、学会发展;评价明确了学生全面发展的基本框架和统一的导向标准,学生在开放性、建设性和鼓励个性及创新的广义环境中,以开放的态度,充分地反思、认识和发展个性和创新潜能,同时,发展自己的积极态度、动机、情感和意志,形成自我激励的学习机制;评价对学生成就的论证是实在的成果,以及形成每一类成果的过程性文献。

这个评价体系的核心,与本课题在课程体系中的观念一致,也是学生主体作用的真正到位。

五、关于本标准和评价框架的几点说明

这套标准和评价框架,由以下五部分组成。

1、内容标准和成就标准:本标准把学生的全面发展划分为七大领域,每个领域含若干类别和下属类别。每个下属类别中的内容标准表述的是该类的发展范围。成就标准则对具体的发展方向和水平给予质的描述。

2、论证标准:论证标准是对每项、每类或其关联的成就标准所定成果和过程在量或论证形态上的规定。论证标准是极为关键和重要的:(1)它是成就标准的贯彻过程和获得实绩的证明;(2)它是高等学校向社会开具的真实意义上的质量证书;(3)它是确保学生在自我控制的发展过程中形成自我激励机制,敦促元认知和相应的态度、动机、情感、意志系统发生和发展,从而在尽可能深刻的层次上启动和实现主体作用的操作性动力。

3、过程指导:过程指导是以学生为主体的非学科课程运作过程框架。它包括:

(1)时间:非学科课程进展的时间安排。

(2)”学型”:相对学科课程的”课型”,它是学生主体性观念的操作性固化。包括:①活动设计;②实践项目;③博览计划;④环境工程;⑤创新行动;⑥整合方案。这六种学型是前述两类课程之间的联结观念的具体体现。

(3)行动计划:包括目标、组织、实施和自评。

(4)验收:是按照由内容标准、成就标准、论证标准,对实施过程和实绩成果的终审,以及论证资料的归档(使用个人portfolio、分类随笔录和其他各类文献形式,包括现代电子媒体技术的硬、软件形式)。

4、分层责任:这套体系在更新观念、实施改革前提下,为保障教学中心地位,全面提高教学质量,尤其是全方位育人工作,提供了一个方向性的和任务性的框架。这个框架既是目标起点,又是评价落点。其实施过程必须明确学生个体,各级学生组织,班主任,政治辅导员,各教研室,教辅机构,系行政和党组织等个体和群体的责任。这种分层责任,是通过各个层面的届、学年、学期行动计划及其实施来落实的。分层责任的到位,还意味着教育和发展中人力、时间等各种资源的高效利用和优化组合,避免浪费。

5、保障体系:包括政策保障、资源保障、指导保障和管理保障。

六、本标准和评价体系建构和实施的11项原则

根据课程理论有关社会制约、文化制约、学生制约、最高价值和优化组合原理,同时,为了使更新了的教育观念能够见诸于教育实践,这个标准和评价体系拟定和体现了以下原则:

1、主体性原则

2、能动性原则

3、发展性原则

4、整合性原则

5、论证性原则

6、开放性原则

7、多元性原则

8、高效性原则

9、关联性原则

10、师范属性原则

11、模式固化原则

以上11条原则中,第1-4项原则强调学生主体作用–能动地整合知识、技能,同时使学生得以全面、平衡和可持续的发展。第5-6项原则要求根据发展标准,以开放的形式和多元化的准绳对学生的发展进行实绩的论证。这种论证,在机制上是自我激励性质的;在价值方面,是以发展个性、鼓励创新为取向的。第8-9项原则,要求特别注意标准中各领域中的关联,以求高效。第11项原则意在指出,长期以来的”师范性”讨论,最终要在这样一个”一揽子”发展标准框架体系的描述中,在各领域中具体的属性中体现出来,这些具体的属性的总和,自然地体现出观念中的”师范性”。第11项原则强调,教育改革的诸多观念、目标在操作过程中要固化为一定的模式。在这里最典型的体现包括”学型”的概念和操作,portfolio(像册)式自我评价方式,以及新型的学生学习保障体系等。

新千年的奥尔夫音乐教育

多哥·古德金(Doug Goodkin)著

刘 沛 摘译

译者的话

古德金的这篇文章值得一读。古德金借用怀特海三阶段的学习理论,较全面地分析、总结了奥尔夫音乐教育的精髓。怀特海(1861-1947)是英国哲学家、数学家和教育理论家。其主要教育观点在今天看来仍然具有许多闪光点,例如,”知识的真正价值不在于继承,而在于发展和创新。”他主张教育要促使学生用智慧来统领知识,要求教育遵循”节律性原理”,包括本文提及的三阶段理论。实际上,如果我们把视野再放宽一些,在教育史上的许多重要人物的思想里,都可以发现与怀特海观点极为相似的表述。比如,怀特海所说的从浪漫到精确,再从精确到概括这三个阶段的理论,在布鲁纳那里也有相应的论述,即从动作性表象到形象性表象,再到符号性表象的三个阶段。这些思想,有助于我们全面认识奥尔夫音乐教育,有助于我们更充分地发掘奥尔夫的价值。的确,对奥尔夫音乐教育的认识,容易停留在奥尔夫课堂热闹场面的表面印象上,好像奥尔夫的特色仅仅是学生的主动参与和鼓励即兴创造,至于它是否能够在音乐深层概念的领悟等方面有所贡献,是否适用于高年级的教学等问题,一些老师可能持犹豫不定的态度,或者很想了解究竟如何把奥尔夫与系统的音乐教育结合起来。古德金的这篇文章,恰好是在回答有关的问题。由于这些问题也在译者思考的范围之内,因此在读到此文后,特别将它摘译出来,供同行们参考。

新千年到来了。回首过去一个世纪,我们或许应该注意到,震撼世界的光辉思想大多是在20世纪上半叶产生的,而20世纪下半叶只有对这些思想的总结、巩固和发展。人们或许应该感觉到,二战后,很少有原创的思想诞生。我们很难在二战后找到与毕加索、埃林顿、克利、乔伊斯、叶芝、弗洛伊德、荣格、爱因斯坦、卓别麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林顿、帕克相比的人物。他们都是在1900至1950年间完成其成就的。这种情况在教育界也同样存在。斯坦纳、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海的重要教育思想是在1940年之前发表的。在音乐教育界,达尔克罗兹、柯达依、奥尔夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果说过去的50年是这些思想的实验和消化过程,那么,接下来的50年就很可能是对这些多领域的各种思想给予整合的时代。本文希望就这一点开展一些工作,在两位创新者的思想之间找到他们的连接点,就其在新世纪的意义提出一些思考。

怀特海的三阶段论

在1921年出版的演讲和论文集《教育的目的》(The Aims of Education)中,怀特海阐述了教育哲学的一种标准。他在卷首提出,”文化是思想的活动和对美及人类感情的接受”。这一观点奠定了他富于远见的基调。教育联系着文化、主动的思想、美以及人类感情,怀特海的表述涵盖了智力、美学、情感、道德和主动的参与。他的第二句话”信息的碎片与这种教育过程完全是两码事”。这句振聋发聩的话把当今骄傲的信息时代推向羞涩的角落,足以使人们重新考虑教育的优先和重点问题,对学生书桌前不断换代的电脑给予有头脑的反思。因为,”一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的。”这是他的第三句话。

在怀特海的许多重要思想中,他曾提出一个论断:学习是由浪漫、精确和概括这三种显著的特征构成的有节律的循环。这三种特征是融合在所有的学习中的。然而,这三者的平衡又是漂移的,有时,某一特征在学习的过程中占据优先地位。浪漫阶段”是一种发现的阶段,一种倾向于求知、求异思维的阶段,一种琢磨问题、追求答案、图谋新经验等等的阶段……如果说教育的所有过程都是与学科的规定性和自由联系在一起的话,那么,在这种浪漫阶段里,所有的重点必须落在自由而不是其他,只有如此,儿童才可能实现自己的观察和自己的行动。”

在奠定了充分的浪漫的基础上,儿童便为向精确阶段的过渡做好了准备。精确阶段的不可回避的主要事实是,儿童必须接触正确的(包括错误的)方法,确切的真理,等等。要写作诗歌必须学会诗歌的格律,要建设桥梁必须懂得材料的强度。

关于概括,怀特海的描述是:”对事物的明确认识,态度的习得,对普遍性的法则、规律及公理和范例的清晰理解。”

怀特海强调,这三个阶段在有效的教育中,在所有的学科中,都是必须的。这三个阶段的顺序也是必须遵守的。如果浪漫阶段不是在精确阶段之前,必然限制表现力的发展;如果精确没有充分的浪漫阶段的铺垫,所谓精确就会成为缺乏活力的死板概念。还有,教育如果止于精确阶段,而不能时常重返浪漫阶段,就会造成思维和感情的瘫痪。

怀特海对课堂的优秀品质曾有如下表述:

“教育,应该使儿童从一开始就体验到发现的欢乐。”

“最好的教育,是通过最简单的装备来获得最优化的信息。”

“教育的环境,必须在本质上是一种有助于启动和启发思维的酵母。”

“学习是一件无缝的外衣,是不能随意裁剪成碎片的。”

“在教学中,如果你忘记了学生是有身体的话,你一定会后悔莫及。”

“最重要的是,我们必须警惕缺乏活力的死板概念,也就是未经思考、未经检验的,对观念囫囵吞枣式的接受。”

怀特海的思想,敏锐而深刻。下面我们将结合怀特海的三阶段论,来探讨卡尔·奥尔夫。

奥尔夫的Schulwerk

可以说,怀特海主要是站在哲学家和数学家的角度来思考教育问题的。与之相似,奥尔夫则是把他的作曲思想转移到了音乐教育。1924年,在慕尼黑一所实验舞蹈学校,与17位女学生一起,奥尔夫开始了古希腊音乐理念–“Mousike”–音乐、舞蹈、语言合一的现代实验。奥尔夫这样说:”音乐教育的’原本的'(elemental)观念并不是新东西。我只是用今天的术语表达了不朽的观念,使古老的思想恢复了生命力,并为我们服务。”而怀特海则说:”学习是一件无缝的外衣,是不能随意裁剪成碎片的。”奥尔夫的看法,与怀特海是相同的,认为表演艺术也是一种不可切割的整体。奥尔夫早在1932年就开始把他的观念运用到儿童教育。不过,直至1948年,为了满足广播电台的要求,他才开始创作《儿童音乐》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凯特曼(Gunid Keetman)为推广奥尔夫的儿童教育观念发挥了相当多的作用。到了1963年,奥尔夫音乐教育已形成了足够的国际影响,使奥尔夫学院在奥地利萨尔茨堡建立。该院至今仍然是国际培训中心。现在,奥尔夫音乐教育(这里,原作者用的是approach,并强调奥尔夫的Schulwerk从来就不被看作是一种”方法” —— method)成为全世界许多国家的实践。其中,美国奥尔夫学会(America Orff-Schulwerk Association,简称AOSA)的全国会员逾5 000人,更多的遍及全美100多个地方分会的会员,是全球奥尔夫之最。

奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间,有着一些共同的特征。他们的共同信仰,都着眼于每一个人的潜在音乐资质,强调主动的音乐活动,起步于听觉而不是视觉,把音乐融于某种形式的动作,把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心,则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴,柯达伊也有即兴的成分,而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味,是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义,让我们回到怀特海的三阶段论,来探讨奥尔夫课程的内涵。

奥尔夫课堂的”浪漫”

怀特海说所的浪漫阶段,是奥尔夫特别关注的。其关注程度,是其他任何一种音乐教育方法(甚或普通教育的任何一种方法)不可比拟的。他说:”应该唤醒和应该训练的,不是别的,而是想象。”其立论的命题基础是,人都是创造性的生物。我们需要做的,仅仅是唤醒潜在的自我创造。而鼓励即兴恰恰是唤醒潜在创造力的手段。潜在的创造一旦得以唤醒,剩下来的任务就是通过奥尔夫的训练,把最初的想象冲动引导到音乐的作曲和表演。儿童的想象力是无尽的。不过,只有当原始的幻想冲动在创造性的音乐训练坩埚中充分地烹饪之后,真正的教育方才开始。奥尔夫音乐教育之绝妙,是以浪漫为核心起步,激发创造反应,把课程建立在自由的基础之上。自由在这里并不是随意和无目标的自由,而是创造自人的内部而不是外部强加的自由。

自由是奥尔夫课堂的真实写照和主要的特征,这并不是不要精确。精确是在幕帘之后。换句话说,给儿童自由意味着教师要充分把握精确。一位早期的奥尔夫教师凯勒(Wilhelm Keller)曾经说过:”指导和督导教学中的发现和即兴,其备课投入的谨慎是其他任何教学无法比拟的。”在表面看起来的轻松过程背后,沉积了教师艰巨的劳动,因为他必须深思,使种子发芽的最佳土壤是什么。

那么,奥尔夫课堂里的浪漫究竟是什么模样呢?可以说,千人千面。不过,它们都遵循着一致的基本原则和组织过程–提供一个物品、一种观念、一首歌曲或一段节奏,然后提问:”我们接下来做什么?” 或许,孩子们在屋子中央放一个环,用一些细棍在环的周围摆出散发的图形。我领着孩子们围在图形的外面,问他们:”这是什么?””是一个太阳!”他们回答道。我又问:”有谁知道太阳的歌曲?”他们唱出”萨利围着太阳走,萨利围着月亮走,萨利围着烟囱走,每天下午走呀走,咘!咘!”唱到最后两个歌词时,所有的孩子都围着图形坐下来。每个孩子拿起一对细棍,在地板上敲出歌词”咘!咘!”的节奏。

我接着问:”下面我们还能做什么?”有的孩子建议演奏节奏,按照歌词”咘!咘!”的节奏,每两个孩子组成一对,互相敲击小细棍,或者敲击中间的环。我提出下一个问题时,有的孩子把细棍当成了号角。我利用这个契机,带领孩子们在屋里即兴行进。然后,大家又把棍子当作前腿,假装一群小鹿在走路。这样,新花样层出不穷。

上述课堂,实际上就是怀特海理论见诸于行动的一个实例–一种发现的过程,好奇思维的过程,形成问题的过程,寻求答案的过程,琢磨新奇经验的过程。儿童在这个过程中,允许自己来做、来看、来听。尤其是即兴,在这里以其最为开放的形式,追求一件物品、一种声音、一丝念头里潜在的创造性。只要我们让孩子们随着自己的直觉,十分注意地聆听和观察,创造终会显现。这种创造过程是透明的,鼓励每一个人投身其中,鼓励每一个人都成为创造的见证人。

奥尔夫课堂是一种把结果呈示于始端的艺术旅程。艺术过程的结果,是对隐藏在日常世界中的奇迹的揭示。儿童与艺术家的相同点在于,他们敢于向习以为常的迟钝感知挑战,把隐藏的奇迹揭示出来。因此,这种感悟在一开始就必须表现出来。在视觉艺术领域,这一点表现得更为清楚,儿童画与毕加索作品之间的联系,显然更为明确。儿童与艺术家之间的共同点,有助于我们用新鲜的眼光来看待世界。儿童所缺少的,只是相应的技法和分类的观念而已。这就是怀特海的精确阶段所承担的任务。

音乐教育的果实

如果说通过兴趣、热情、动机和创造的激发而来的浪漫是精确的本质前提的话,那么,精确则是浪漫过程的重要结果。二者都是重要的。在音乐教育中,精确的意思,是学习音乐语言中的概念和语汇–四分音符、大三和弦、属七和弦、卡农、终止、旋律结构、和声进行、以及诸如连音、弹性速度、渐强渐弱等实用的术语涵义。此过程还包括对精确的器乐技法和音乐风格的细微变化的注意。

精确完全可以是一种浪漫的有机产物,系统地回答和组织在浪漫阶段引发的问题。实际上,即兴这个奥尔夫的核心特征,在精确阶段也有其一席之地。它不仅缓解了技术术语和正误答案的硬度和冲击,而且在三阶段中确保了对音乐概念的更为深刻的理解。当我们在某特定风格内做即兴时,我们才能真正理解其概念的精髓。

以下课例,概要地描述了浪漫对精确所起的作用。

孩子们走进教室。教室中间立着一个空的乐谱架。孩子们坐好后,我开始在谱架的两端挂一些东西。同时,我向孩子们解释,谱架是一个框架结构的东西,我们可以为它加一点装饰品,这样,谱架看起来就不同了,我一边装饰,一边特别小心,使谱架保持平衡,不要把谱架的一端挂上太多的东西,而让另一端空着。我继续向孩子们解释,在音乐中,也有这样的原理。许多音乐作品也有一个基本的旋律框架,它也可以装饰,或在框架基础上使节奏加密,或做音符的变化。许多文艺复兴的音乐是基于这个原理的,巴洛克的不少旋律也是像我们装饰圣诞树一样,经装饰而成的。然后,我们可以借此契机,唱一段奥尔夫和凯特曼的《儿童音乐》中《三音的装饰》(Decoration of the 3rd),学习旋律框架和装饰音的即兴。

在这个练习中,我们是从浪漫的奇想(装饰谱架)进入的,在特定的风格和既定的规则(装饰音必须导入基本旋律的下一个音)范围内学习了精确的进行法则,用小小的即兴打开了这种概念学习的窗口。

螺旋形上升

我们必须记住,对精确的习得,并不是学习历程的终点。我们完全可以按照怀特海的观点这样说,”一个仅由技法装备起来的音乐家是世界上最无用的。”音乐要开花结果,它必须从浪漫的沃土中吸取水分。水分催促种子发芽,又滋润着植物的成长。音乐的概念理解和音乐的相关技法(植物),是与我们对想象的渴求(水分)结合在一起的,这两者的结合,才能生长出有思想、有灵魂和发自内心的音乐表现(花朵)。这便是艺术旅程的顶点。

在奥尔夫课堂的表演学习中,一首作品往往转变成为一种戏剧性的结尾,派生出若干片断的即兴。这恰好是怀特海所描述的概括阶段的范例。同时,也是一种”总结考试”,对理解的一种测验,诸如,什么是持续音、固定低音、五声音阶、开放或闭合乐段、木琴的双击技法、歌唱姿势、竖笛的发音、舞蹈的基本元素(时间、空间和能量)。同时,对群体合作能力的检验,也不是在教学结束时为检验而检验的,而是在令人振奋的整个合作表演过程中,每个孩子都有机会和具体的手段,为合作出一把力。所谓测验、检验,在这里根本不是纸笔测验,更不是在评委挑剔目光下的恶性竞争,倒是更像巴厘岛人庙会中的社区庆典,或是一种爱尔兰俱乐部的活动。当表演结束后,下一次的活动将再一次重复三阶段的过程,不过,是在更高的螺旋层次上的学习。

或许,我们以为这三个阶段之间互不包容,每个阶段都是极其个性化的。实际上,奥尔夫(以及怀特海)认为,这三个阶段永远是互相交织的,你中有我,我中有你。如同一个三和弦(由特定的三个音构成),并依照它的转位在个性上有所变化。可以这样说,浪漫是do,是既定的根基或出发点;精确是五音(sol),使之稳定和平衡;概括是三音(mi),添加色彩和个性。

在理想的境界中,每一堂课都应该包括这三个阶段的某些因素,例如,有关Ⅰ-Ⅴ和弦进行的课开始时,可以唱一首简单的歌曲”Hot Cross Buns”。教师让学生在自动竖琴(Autoharp,一种音乐课堂使用的简易刮奏式多弦乐器,可以依照需要迅速地变换和弦,译注)上用Ⅰ和Ⅴ和弦尝试各种伴奏音型。学生的不同选择,在起初都可以接受。然后,教师提出问题:”哪一种声音听起来最好?为什么?”我们在这里,处于浪漫阶段。如果某一个学生恰好答对了”正确的”音型,可以让他做示范。否则,教师可以示范。在这里,学生必须讲明白,旋律里的什么音可以选用Ⅴ和弦(比如,re)。此时,他们的学习便进入了精确阶段,开始运用逻辑–re在Ⅰ和弦中是不存在的,而它恰好是Ⅴ和弦的五音。现在,教师可以通过某种即兴,在概括阶段巩固已有的理解。学生可以在旋律与和弦之间音关系的理解基础上,用前述的和弦连接来即兴或创作新的旋律及其伴奏。这样一节课,需要教师付出艰巨的思考。教师要提前想象,用什么途径进入今天的课,在教学的进程中,又要时刻考虑在什么时候进入下一个阶段。

这种境界,是真正的教学艺术。最优秀的教师,可能往往以直觉开始教学生涯,在积累经验的基础上,又继续学习儿童发展理论或教育学课程充实自己。在课程理论和教学管理知识的指导下,教师的风格日趋成熟。根据我在奥尔夫教师证书培训工作中的经验,在受培训人员中,对以上所谈的方法最感兴趣而且最适应这些方法的,是那些既有感悟和灵性,又追求教学的结构化和系统化的人们。有趣的是,前面的课例,并不见得能够吸引大学的在校学生,最能吸引的, 反而是有经验的教师和音乐工作者,因为他们有教学实验的基础,并在此基础上追求更为系统和深刻的途径。

新千年的奥尔夫

多年来,教育界忽而强调创造,忽而强调基础,教育目标漂移不定。怀特海明确认为两者都需要。重温怀特海的观点,有关创造和基础的片面论点应该结束了。怀特海的理念,奥尔夫音乐教育的50年实践,应该作为灯塔,为新千年的航程指路。

有些专家认为,目前教育的重点是计算机技能,学校应该对学生实施相应的训练。然而,近10或15年计算机进入学校课程以来,计算机技能每几年就更新换代。另一些专家认为,数学和科学应该成为美国教育的重点,顽强地企盼通过某种万能药把美国孩子从每况愈下的病态分数中解救出来。还有一些人断言学校已经不可救药,认为用网上冲浪来满足孩子的幻想就足够了。

然而,怀特海和奥尔夫的实践提醒我们,”文化是思维的活动。”学校是在主动地塑造文化,这里强调的,是主动的思维–实验的、探索的和想象的思维–这种情境敦促孩子们从多重角度来审视事物、思想和问题,用创造性的反应给予综合和理解。可以肯定的是,在新世纪面前,这样的思维至关重要。文化是”对美的接受,”任何一种教育方案如果不能为培养完整的孩子提供全面的艺术课程,它必然是失败的。美,并不是艺术的独有属性。数学教师也可以在数字里启发学生对美的接受。然而,就唤醒美的感受而言,艺术毕竟是最适合的。儿童在日常生活中受到关于美的决策的训练,审美抉择就可能成为他们未来生活里的组成部分。最后,怀特海说的”人类感情”的意思,并不是创造性音乐活动能够自动产生的。而是说,和谐的合唱、乐队中每个人的贡献、注意聆听的即兴、群体的互动式音乐创作,肯定能够强化社会的交往。音乐活动使个人体验到集体的合力,使个人变得更加伟大。从这个意义来理解,”Harmony”(和声、和谐)既是音乐的一种概念,也是天下太平的绝佳写照。

以上所说,不是对未来教育的预言,而是说,这种教育实际上已经是美国许多课堂的现实,同时这些课堂教学也正在激励着其他的课堂教学。诚如怀特海所言,”过去知识的唯一用处,是为了今天。”新千年的教师眼下仍然教着旧千年所需的技能–教育史上永恒的东西,追求精确,充实浪漫,敦促想象,鼓励参与,以及思维的求新和体验的执著。纵观历史可以看到,对人类贡献最大的,恰恰是那些敢想敢为和敢于挑战常规的人。如果今天以及未来的学校要唤醒埋藏在学生的这种可能性,就必须求助于怀特海、奥尔夫这样人物的眼光,用他们的光辉思想和实践作为动力,这样,未来世界一定大有希望。

最难忘的一课

姓名:廖黎黎

奥尔夫?

在我心中毫无任何概念,也许是一方水土养育一方人的原因吧…我的记忆中从未出现过这三个字“奥尔夫”!

胖了3公斤就只有观看别人热舞的待遇?

错,无理取闹,不管什么身材,奥尔夫就能给你这样的勇气!

五音不全就该归自动放弃当

奥尔夫的音乐教育,在行为方式上经常是唱歌、演奏和形体动作、舞蹈和为一体的。对于这种综合性的艺术行为,他以为“不是音乐配合某一个动作,或是动作配合音乐,或是动作配合音乐,这两者是自然地结合为一,这才是决定一切的。感官—肌肉的这种统一,我们不仅在儿童身上,也在原始民族身上,从他们的奏乐中可以看得一清二楚”。“音乐出于动作,动作出于音乐”两者从“原本性音乐”的存在方式上讲,是不可分割的。这种行为方式,是合乎儿童天性的。儿童在其中不是被动的听众,而是音乐创作的积极参与者,它简单易行,没有人为的附加物,没有繁赘的结构,近于生活、自然及儿童的天性,从某种意义上说它不是表演,不是舞台艺术,而是人的生活有机组成部分,是自我流露和相互交流的需要,完全从即兴出发的自由教学,而且永远是一个卓越的出发点。

奥尔夫音乐教育实践内容丰富,形势多样,教法灵活,在其教学实践中,多种形式是富有意义地相互融合一体的,每一个教学过程对老师和学生来说都是一个充满着创造性地活动,更应该是冲破传统的模式教学,在教师的指导下,由学生参与,甚至是自行设计,即兴去进行表演,这种表现产生自纯粹的内心需要。即是从本能中被诱发出来的,而能够把语言、动作、音乐融在一起的最核心最基本的要素就是节奏。在艺术教育活动中,将被动的本能变为更具主动性和创造性地感知。无应和表现力,使之成为培养深信均衡发展,有较高素养与能力的适应现代生活的,有创造的劳动者的重要教育手段。

一学期下来,发掘了很多前所未有的:原来音乐课可以这样上!

玩是人的天性……最让我不可思议的是《熟悉身体部位的游戏》这个练习,李老师竟然……

老师在前面敲鼓,大家跟着鼓点走,其实那个时候—-我想每个人的心理神经都处于紧绷的状态,谁也不清楚接下来的事情!随着音量速度的变化,动作也要做出相应的反应。接下去听李老师的鼓点,鼓声一停。两个人一组,按照老师的口令用身体某部位组成一个造型。譬如“头碰脚!” “肩碰膝”“膝对背”……这样的练习,李老师从不规定必须摆什么样的造型,只要部位相对,但最好有自己的个性特点。让人们能在第一时间注意到,造型要美,速度更不用说,当然是反映越快越好。结果,全场哄堂一笑,笑话百出,有些组员竟然把脚抬放在肩头。当时,我冒出这样的念头,如果因身体过于肥胖或是韧带拉伸不好,抬不上去怎么办?如果她站不稳,甚至一颠一颠的又如何是好呢?突然,李老师猛然一个动作,整个躺在地板上。顿时,我傻眼了……嘴型办成O型,天哪!真不像想象的一位老师就这毫无顾忌地躺下,“威严” 转为“放纵”……李老师让一位同学的脚靠放在她的肩旁,这样两个人舒服轻松,又方便,更具有持久性的造型完美极了!

当时,我们整个班没有任何一个组能够想到,因为顾忌…这种游戏是对反映能力、创造性的最好的考验。此时,想想看,如果是小学生在玩这个游戏说不定就会毫无顾忌。天真的摆造型,但有的学生个性太强,又很霸道,别人会不愿意与他(她)合作,或者两个都要求对方听自己的,可能都抢着一个部位做,不能谦让,相互又不默契配合,半天做不成一个造型,甚至闹起来,形成“个人主义者”……

这种教学方式不仅可以活跃课堂气氛,好尽心尽力的上课,更能提高大家对学习的兴趣,如果一个人对学习失去了兴趣,不管你怎么给他(她)狂补,那也是白下功夫,何不想想怎么才能让感兴趣呢?这个游戏能培养大家的反应及创造能力,更能学习处理人与人之间的关系,怎样才能与别人默契的配合……

一、培养敏锐的听力,注意力及反应能力

在游戏活动中,律动不是按规定的动作配以音乐进行的,而是人的本能会使人在听到音乐后,通过动作自觉地出来的,这是教学方法的一个重要的原则。首先,培养听得洞察力,要求听要专注,只要用心地听,才能培养注意力,听后通过动作自觉反映出来,这就是反映能力,这个“身体外化”是“音乐”的内外化,听得准确与否,反映的准确与否也就一目了然。

二、发展创造力

对于听到的语言即兴作出身体动作的反应,这种即兴表演促进了学生的自我表现和创作的欲望,是培养创造力最简单又效果最好的教学方法,使人人都能接受的训练!

地球不停的转,事务在不停的发生变化,而人们在实践中不断的创新着……

三、群体关系的训练

通过这个身体动作的游戏,教会学生学会如何处理人际关系,也是教育中的重要内容。奥尔夫反复强调“原本性音乐”教育的关心。关心不仅仅是音乐教育本身,而是更关心人的整体素质的培养,在游戏中领导与被领导者,指挥与被指挥,主角与配角等等。通过各种角色的充当的转换,特别是对我国由于独生子女所带来的种种教育问题,更具有实际意义。可以培养如何与别人合作,产生人际交往的默契,领悟与表达……

未踏进这个校门之前,一切的一切对我而言,都只是个未知数!

无形的,不受约束的……它始终是一个基础,这个基础是没有时间性的,原本性意味着一个新的开端,逐渐的发展,演变着。甚至延伸出去。正所谓“无形中成形”吧!

寓教于乐,乐者乐也!

音乐始自人自身,教学也应当如此,人们不应当走向音乐,而是音乐应当自己进入,从自己的内心出发……

最难忘的一堂课

姓名:刘晓洁

奥尔夫?

刚刚入学时的我对一切都是陌生的。面对新学校和环境,又是紧张又是期待。在上第一节奥尔夫音乐教学法课的时候,老师笑吟吟说出了三个字。觉得脑子一片空白。“奥尔夫”是什么?在满脑子的猜测和问号中,在随着老师上了几堂课后,才慢慢了解奥尔夫的含义。于是乎,在以后的每节课上,我都瞪大眼睛,怀着不可置信的心情,来完成老师的要求。

天啊!原来音乐课也是可以这样“玩”的!可是。这样怎么叫“上课”?岂不是儿戏了吗?慢慢的,随着课堂内容的增多,知识的积累,我才逐渐理解了这门课的作用及老师的用心良苦,从前的质疑也就烟消云散了。转眼间,一学期的课程已经结束。舞台剧也已经成功谢幕,可我仍然没有从这门课中的热情中释放出来。回想起每节课的点点滴滴,就止不住喜悦又激动地心情。每一次,都是满头大汗,可是,都让我觉得好享受。因为它可以释放出我全身的体能及全部的热情。

奥尔夫的音乐教育实践内容丰富,形式多样,教学灵活,在其实践中。多种形式是富有意义相互融为一体的,每一个教学过程对教师和学生来说,都是一个充满着创造性的活动。尤其是对于节奏的训练,让我们耳目一新。受益匪浅。推翻了以前我所受到的正规教育,它是一种“和动作,舞蹈,语言紧密结合在一起的,一种人们必须自己参与的音乐教育行为方式的原本性音乐”。它教会了我们自己进行创作,实践。最重要的是,它教会我们认识自己,敢于亮出自己以及与同学之间的协调及培养默契的能力。

这学期的音教法课已经上过数十个课例,每一个课例都会让我们又惊又喜,也庆幸自己还可以多掌握一点东西。但我自认为学得最轻松,并且又让我铭记在心的,要数《搭房子》的课例了。

还记得是那个星期二的早晨,每个人都早早的来到了体育室,一脸期待的坐在长椅上,等着老师又出人意料的讲课。只见老师不慌不忙的走上讲台,拿出了几张白纸贴在了黑板上,是什么这么神秘?咦,是四条节奏。可是这是用来做什么的,不会是讲乐理吧?带着我满腹的疑问,带着好奇心和耐心等待着老师的反应。只见老师特别神秘的问我们喜欢哪一条节奏,课堂气氛马上得到提升。有的人用手一条一条的拍,有的人则在相互询问对方意见,更有甚者干脆大声喊了出来。可是大家的意见毕竟不可能都统一起来。于是,大家各持己见,互不相让,大有风雨欲来的感觉。

就在几方对峙之时,老师不慌不忙的走上来为我们解了围。只见老师示意大家安静下来后。笑着说:“同学们的看法和审美观都不相同,这是一个好的现象,因为毕竟每个人的思想理念不同。可是,我们要如何解决这个问题呢?”这下把我们问住了。同学们面面相觑,然后都很有“默契”的摇摇头。老师又说:“这个方法太简单了,就是把节奏列出来,由同学们一条一条的试,最后留下两条,其余淘汰。”啊!真是一语惊醒梦中人,这个方法太好了!于是,在老师的指导下。我们一条一条的试,最后留下两条。老师把它们排成一行,拼成一条节奏。终于完成了,大家不禁松了一口气。为了熟悉这条节奏。老师又带着我们读了两遍,又加上手拍了一遍。然后,老师又根据人数把我们分成了两个声部,并加大难度,要求我们用拍手,跺脚等声势来完成这条节奏,还要表现出强拍。这下子,同学们的兴致一下高涨了起来,拍起节奏一板一眼非常认真。紧接着,老师就让我们选择自己最喜欢的乐器。这可真是热闹。就看见好几群人涌到乐器箱前,小心翼翼的伸手去拿乐器。根据自己的喜好,都拿到了不同的打击乐器。老师把我们分成四组,在老师的指挥下,开始分声部演奏。以木质乐器为乐曲主干演奏一声部,鼓类乐器第二声部。演奏时,在原有声部基础上,把剩余乐器一种一种的加进来,每加一个乐器,就加一个声部,就像搭房子一样,一层层的搭起来,就形成了多声部的器乐合奏了。并且中间穿插即兴演奏。强弱有序。一曲结束,我们大家都不约而同的为自己的表演鼓起掌来,从来没想过这么容易就能完成一个多声部的器乐合奏,简直太精彩了。老师又在黑板上画了一个结构图,就是我们刚刚演奏的图示。按照这个图示,我们不看谱子又来了一遍,果真一目了然。太神奇了!不发总谱,不排练,居然就可以演奏出这么美妙的器乐合奏,真是不可思议!

最后。老师简单的做了一下课后小节,短短一席话,真让我受益匪浅,直到下课,同学们仍然意犹未尽,还沉浸在刚才合奏的气氛中。通过这节课的学习让我学会了很多从前没有接触的东西,总结一下,一共有四个知识点:一、如果一开始就按照常规那样那总谱教给学生,他们就不会觉得这是自己创造出来的了。而现在这种教法,他们会觉得这是“集体创作”。从而使他们更有兴致由始至终的参与演奏,并积极投入,态度认真。

二、第一声部是这间房子的地基和钢筋架,一层层网上加东西就像盖房子一样,一个立体建筑就这样搭起来了。没有任何技术难点和心理负担,相比较一下子把总谱拿出来。二话不说,就开始声部合奏,总会让人觉得眼花缭乱。心理上也会觉得又乱有烦。越敲越乱,越乱越敲,训练下去索然无味,会让学生们没有激情,只想敷衍了事,就失去了演奏的意义了。

三、由于每次的重复声部都是一个固定音型,等到画出结构图时,学生已经不需要再看演奏谱了,只要记住结构就万无一失了,记忆是一种组织起来的结构记忆,这种方法为给学生学习中型以上的节奏乐作品提供了一个新的方法。

四、这种教学法也使原本性音乐风格的体现,一条短小的节奏句子,派生出了其他各声部,而这个声部不断重复,支撑着整个乐曲,形成了全曲的统一性。每一遍音乐的出现就有一种新的东西,新的音色,新的节奏,出来后又成为一个新固定的模式不断重复,于统一中小有变化。这里没有技巧的难度,只有重复为主的发展手法,容易记忆的结构。这些都是孩子们能胜任的“适于开端”的教法,而这种音乐发展的手法也形成了原本性音乐—奥尔夫的音乐风格,教育与音乐艺术达到了完美的结合。

课上完了,可是在课上老师所教授的知识,已经深深的烙在了我的心里。

愿奥尔夫能够在中国顺利开花结果,发扬光大!

也愿中国的孩子们可以在奥尔夫教法的教育下茁壮成长,不再为传统教育所束缚从而切断了自己某方面的潜力!

再愿中国的学子们在奥尔夫教学法下,自信快乐的度过每一天!!!

奥尔夫之恋

–谈谈奥尔夫课

很庆幸来到了中央音乐学院学习,更庆幸学校给我们安排了奥尔夫教学法这门课程。其实,我很早就听说了奥尔夫体系是世界三大音乐教学体系之一,在经历七十多年的发展后,已经成为20世纪全球范围内流传最广,影响最大的一种音乐教学体系,而今它也已迅速的渗透于我们中国的教育之中了。但是,它是怎样的一种教学方式?为何会有很多人为它着迷呢?它成功发展的奥秘又在哪里呢?带着这些疑问,我走进了奥尔夫课堂,并有了与它近距离接触的机会,让我更了解它,更喜爱它。

第一次奥尔夫课就给我留下了深刻的印象。我们这些来自祖国各地的同学聚在一个新的环境,大家既兴奋又陌生。那么,怎么能够让大家尽快的熟悉起来呢?我记得上高中时,开学的第一节课,老师让我们每个人走到讲台上作自我介绍。但是那时候,毕竟人数较少,年纪也小,熟悉起来比较容易。可现在是大学生了,如果还用这种方法,似乎就不太合适了。于是,老师让我们在音乐和游戏中互相认识。这样既轻松愉快,又印象深刻。

老师给我们放了一段早期西方的宫廷舞音乐,大家在老师的带领下进行律动,a段音乐主题时,两人一组单手向牵绕成一个大圈;b段时两人分开踢步。然后,音乐开始转调进入A’部。大家仍然是随着音乐节奏律动,但是方式会有所改变。老师要求两人面对面站着冰卧首相识,这时候所有同学组成了一个内外的大圈,音乐虽然转调了,但是主体旋律没有变化,与A部是相同的。当他在进入b段时,全体同学朝右移一步。去握手相识一下一位同学,依此类推。直到音乐回到A部,与前面的律动一样。最后A’部也是重复前面的A’部分的内容。

由于游戏开始时,老师让我们比比看谁认识的新同学最多,而且要记住他(她)的名字。所以,当音乐停止的时候,同学之间已经开始熟悉起来了,现场也是非常热闹了,大家都尽力记住不同的新面孔,并“对号入座”地记住了对方的名字。此时,上课前的那种陌生感已经全然不存在了,而结合律动的动作也在不知不觉中被大家记住了。

现如今,我们的很多学科都分的很细,也相对的孤立了。但是奥尔夫课却很重视综合性。就拿上面的这个例子来说吧!看似简单的音乐与游戏教学,却包含着许多内容:视唱练耳、曲式分析、律动训练、节奏训练等等。而这些内容都是联系在一起的,如果单独把它们提炼出来学习,也许就会缺乏很多趣味性,丰富性了。比如说,我们学习视唱练耳,经常是一遍唱不会,再来一遍,反反复复的单纯性练习,反反复复的听。没错,经过训练后,我们视谱能力是增强了,听辩能力也提高了,但是如果随便拿出一个作品来,我们要去听其中的和声织体,结构联系,或是即兴视谱等等,就未必每个人都做的很好了。当然,任何事情都不是绝对的,或绝对不好的。在此,我只想阐述一下奥尔夫理念与别的学科的不同之处罢了。

除了内容之外,这堂奥尔夫课还培养了多方面的能力 :

1. 对音乐的节奏,风格,结构的感性认识;

2. 动作的协调能力

3. 与同学间的合作能力

4. 记忆和反复能力

5. 自信,大胆。沟通的能力

我谨列举了这五点,其实还远远不止这些。而综合起来,其实它更是一个从“感性到理性”的认识过程。大家不仅能主动其中去感受,而且还能打开思路“举一反三”地想问题,解决问题!

通过一个学期的学习,让我们脑海中充满了不同课例给我们带来的感受和快乐。奥尔夫即是最简单的,也是复杂的。简单在于它没有太多的约束,你可以随意发挥,即兴创造。只要是合理的,切合主题的,就没问题;而它复杂就在于因为它不受限制,所以它是整体性的,综合性的,它可以不断延伸,渗透在不同的方面。学科和领域中。

抛开这些被展开的枝节,回到起点,其实奥尔夫音乐教育是最原始的,它讲的是原本的音乐,是适合于开端的,适合于儿童的,但同时也能为每个人学会和体验的,而什么是原本的音乐呢?原本的音乐决不是单独的音乐,它是和动作、舞蹈、语言紧密地结合在一起的。即兴是奥尔夫教育的灵魂。开放性教学是它的一大特点。

记得李老师在上课时经常说:“傻瓜式教学法”,刚开始时,有点不理解,但是自己参与了就感同身受。上课时,经常发出这样的感叹:“原来如此,我怎么没有想到呢”?我总是会有很多的疑惑,但却又总是能从中找出答案,反复如此。我想,这就是它吸引我的地方吧!我已经为它着迷了,我想我还会不断的探索下去的,感谢奥尔夫体系!感谢李老师!